Comunicarea este unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea mentală generală a unui copil. Numai în contact cu adulții este posibil ca copiii să asimileze experiența socio-istorice a umanității și să-și dea seama de capacitatea lor înnăscută de a deveni reprezentanți ai rasei umane.

Înțelegem comunicarea ca interacțiunea persoanelor care participă la acest proces, care vizează coordonarea și unirea eforturilor lor pentru a obține un rezultat comun. Punctul principal și de plecare în înțelegerea actuală a comunicării ar trebui să fie considerat interpretarea acesteia ca activitate. Aplicând conceptul general de activitate dezvoltat de A.N.Leontiev (1976) pentru a analiza comunicarea ca unul dintre tipurile de activitate, am ajuns la următoarele concluzii.

Comunicarea, ca orice activitate, este obiectivă. Subiectul sau obiectul activității de comunicare este o altă persoană, partener în activitate comună. Subiectul specific al activității de comunicare îl reprezintă de fiecare dată acele calități și proprietăți ale partenerului care se manifestă în timpul interacțiunii. Reflectate în conștiința copilului, ele devin apoi produse comunicare. În același timp, copilul ajunge să se cunoască pe sine. Ideea de sine (despre unele calități și proprietăți revelate în interacțiune) este de asemenea inclusă în produsul comunicării.

Ca orice altă activitate, comunicarea are ca scop satisfacerea unei nevoi umane specifice. Credem că o persoană are o persoană independentă nevoie de comunicare acestea. nereductibil la alte nevoi (de exemplu, nevoia de hrana si caldura, de impresii si activitate, de dorinta de siguranta), ... nevoia de comunicare consta in dorinta de a se cunoaste pe sine si pe ceilalti oameni. Întrucât astfel de cunoștințe sunt strâns legate de atitudinea față de ceilalți oameni, putem spune că nevoia de comunicare este o dorință de evaluare și stima de sine: de a evalua o altă persoană, de a afla cum evaluează această altă persoană o anumită persoană și de a Stimă de sine. Conform datelor noastre, la 2,5 luni se poate stabili nevoia de comunicare la copii.

Sub motiv activitate, înțelegem, conform conceptului lui A.N.Leontyev, pentru ce este întreprinsă activitatea. Aceasta înseamnă că motivul activității de comunicare este partenerul de comunicare. În consecință, pentru un copil, motivul activităților de comunicare este un adult. Omul ca motiv de comunicare este un obiect complex, cu mai multe fațete. În primii șapte ani de viață, copilul se familiarizează treptat cu diferitele sale calități și proprietăți. Un adult rămâne întotdeauna motivul comunicării pentru un copil, dar ceea ce se schimbă în mod natural la această persoană tot timpul este ceea ce motivează cel mai mult copilul la activitate.

Comunicarea cu un adult în majoritatea cazurilor este doar o parte a unei interacțiuni mai ample între un copil și un adult, determinată de alte nevoi ale copiilor. Prin urmare, dezvoltarea motivelor de comunicare are loc în strânsă legătură cu nevoile de bază ale copilului, la care includem nevoia de noi impresii, activitate activă, recunoaștere și sprijin. Pe această bază, identificăm trei categorii principale de motive pentru comunicare - cognitive, de afaceri și personale.

Cognitiv motivele de comunicare apar la copii în procesul de satisfacere a nevoii de noi impresii, în același timp copilul are motive să apeleze la un adult. Afaceri motivele de comunicare se nasc la copii în cursul satisfacerii nevoii de activitate activă ca urmare a nevoii de ajutor din partea adulților. Și, în sfârșit personal motivele comunicării sunt specifice acelei sfere de interacţiune dintre un copil şi un adult, care constituie însăşi activitatea de comunicare. Dacă motivele cognitive și de afaceri ale comunicării joacă un rol de serviciu și mediază realizarea unor motive mai îndepărtate, finale, atunci motivele personale își primesc satisfacția supremă în activitatea de comunicare.

Comunicarea are loc sub forma unor acțiuni care constituie o unitate a unui proces integral. O acțiune se caracterizează prin scopul pe care urmărește să-l atingă și sarcina pe care o rezolvă. Acțiunea este o formațiune destul de complexă, care include câteva unități și mai mici, pe care le numim mijloace de comunicare. Acestea din urmă, aparent, sunt echivalente cu operațiuni, după terminologia lui A.N. Leontiev. Studiul comunicării dintre copii și adulți ne-a condus la identificarea a trei categorii principale de mijloace de comunicare: 1) expresiv-facial, 2) obiect-activ și 3) operații de vorbire. Primul exprimă, al doilea înfățișează și al treilea indică conținutul pe care copilul încearcă să îl transmită unui adult și să îl primească de la el.

Analiza a arătat că liniile de dezvoltare ale diferitelor aspecte ale comunicării dau naștere mai multor etape, sau niveluri, care se înlocuiesc în mod firesc, la fiecare dintre acestea activitatea de comunicare apare într-o formă holistică, unică calitativ. Astfel, dezvoltarea comunicării cu adulții la copii de la naștere până la șapte ani are loc ca o schimbare a mai multor forme integrale de comunicare.

Asa de, forma de comunicare numim activitatea de comunicare într-un anumit stadiu al dezvoltării ei, luată ca un întreg ansamblu de trăsături și caracterizată prin mai mulți parametri. Principalii cinci parametri pentru noi au fost: 1) timp apariția acestei forme de comunicare pe tot parcursul copilăriei preșcolare; 2) loc, ocupat de această formă de comunicare în sistemul activității de viață mai largă a copilului; 3) de bază continutul nevoii, mulțumit de copii în timpul acestei forme de comunicare; 4) motive principale,încurajarea unui copil aflat într-un anumit stadiu de dezvoltare să comunice cu adulții din jur; 5) de bază mijloace de comunicare, cu ajutorul căreia, în cadrul acestei forme de comunicare, se realizează comunicările copilului cu adulții. ...

Am identificat patru forme de comunicare care se înlocuiesc reciproc în primii șapte ani de viață ai unui copil.

Comunicarea situațional-personală copil cu un adult (prima jumătate a vieții). Această formă de comunicare poate fi observată atunci când copiii nu au stăpânit încă mișcările de apucare cu un scop. ... Interacțiunea cu adulții se desfășoară în primele luni de viață ale copiilor pe fundalul unei activități de viață generale specifice: bebelușul nu are încă niciun fel de comportament adaptativ, toate relațiile sale cu lumea exterioară sunt mediate de relațiile cu adulții apropiați. care asigură supravieţuirea copilului şi satisfacerea tuturor nevoilor sale organice primare .

În forma sa dezvoltată, comunicarea situațional-personală la un copil are forma unui „complex de renaștere” - comportament complex care include concentrarea, privirea în fața altei persoane, zâmbetul, vocalizările și animația motrică ca componente.

Comunicarea dintre sugar și adulți are loc independent, în afara oricărei alte activități, și constituie activitatea principală a unui copil de această vârstă. Operațiunile prin care se realizează comunicarea în cadrul primei forme a acestei activități aparțin categoriei mijloacelor de comunicare expresiv-faciale.

Comunicarea situațională și personală este de mare importanță pentru dezvoltarea mentală generală a copilului. Atenția și bunăvoința adulților evocă experiențe luminoase și vesele copiilor, iar emoțiile pozitive sporesc vitalitatea copilului și îi activează toate funcțiile. Pe lângă această influență nespecifică a comunicării în laborator, s-a stabilit impactul direct al acestei activități asupra dezvoltării psihicului copiilor. În scopul comunicării, copiii trebuie să învețe să perceapă influențele adulților, iar acest lucru stimulează formarea acțiunilor perceptive la sugari în analizatorii vizuali, auditivi și de altă natură. Stăpânite în sfera „socială”, aceste achiziții încep apoi să fie folosite pentru a se familiariza cu lumea obiectivă, ceea ce duce la un progres general semnificativ în procesele cognitive ale copiilor.

Forma situațională de comunicare de afaceri copii cu adulti (6 luni - 2 ani). Caracteristica principală a acestei a doua forme de comunicare în ontogeneză ar trebui să fie considerată fluxul de comunicare pe fundalul interacțiunii practice dintre un copil și un adult și legătura activității comunicative cu o astfel de interacțiune.

Cercetările au arătat că, pe lângă atenție și bunătate, un copil mic începe să aibă nevoie și de cooperarea unui adult. O astfel de cooperare nu se limitează la simpla asistență. Copiii necesită participarea unui adult și activități practice simultane alături de ei. Doar acest tip de cooperare asigură că copilul obține rezultate practice cu oportunitățile limitate pe care le are în prezent. În cursul unei astfel de cooperări, copilul primește simultan atenția unui adult și experimentează bunăvoința sa. Combinația de... atenție, bunăvoință și cooperare - complicitate de adult - caracterizează esența noii nevoi de comunicare a copilului.

Motivele de comunicare în afaceri, care sunt strâns combinate cu motivele cognitive și personale, devin lider la o vârstă fragedă. Principalele mijloace de comunicare sunt operațiile obiectiv-active: acțiunile obiective transformate funcțional, posturile și locomoția.

Cea mai importantă achiziție pentru copiii mici ar trebui să fie înțelegerea vorbirii oamenilor din jurul lor și stăpânirea vorbirii active. Cercetările au arătat că apariția vorbirii este strâns legată de activitatea de comunicare: fiind cel mai avansat mijloc de comunicare, ea apare în scopurile comunicării și în contextul acesteia.

Vedem semnificația comunicării situaționale de afaceri în procesul activității comune a unui copil și a unui adult în principal în faptul că aceasta duce la dezvoltarea ulterioară și transformarea calitativă a activității obiective a copiilor (de la acțiuni individuale la jocuri procedurale), până la apariția și dezvoltarea vorbirii. Însă stăpânirea vorbirii permite copiilor să depășească limitările comunicării situaționale și să treacă de la cooperarea pur practică cu adulții la, ca să spunem așa, cooperarea „teoretică”. Astfel, din nou cadrul de comunicare devine strâns și se rupe, iar copiii trec la o formă mai înaltă de activitate comunicativă.

Forma extra-situațională-cognitivă de comunicare(3-5 ani). A treia formă de comunicare între un copil și un adult se desfășoară pe fundalul activității cognitive a copiilor, menită să stabilească relații senzoriale, neperceptibile, în lumea fizică. Faptele obținute au arătat că odată cu extinderea capacităților lor, copiii se străduiesc pentru un fel de cooperare „teoretică” cu adulții, înlocuind cooperarea practică și constând într-o discuție comună a evenimentelor, fenomenelor și relațiilor din lumea obiectivă.

Un semn incontestabil al celei de-a treia forme de comunicare poate fi apariția primelor întrebări ale copilului despre obiecte și diferitele lor relații. Această formă de comunicare poate fi considerată cea mai tipică pentru preșcolarii din ciclul primar și secundar. Pentru mulți copii, aceasta rămâne cea mai mare realizare până la sfârșitul copilăriei preșcolare.

Nevoia de respect a copilului din partea unui adult determină sensibilitatea deosebită a copiilor de vârstă preșcolară primară și secundară față de evaluarea pe care le-o acordă adulții. Sensibilitatea copiilor la evaluare se manifestă cel mai clar în sensibilitatea crescută, întreruperea și chiar încetarea completă a activităților după comentarii sau mustrări, precum și în entuziasmul și încântarea copiilor după laude.

Vorbirea devine cel mai important mijloc de comunicare la nivelul celei de-a treia forme de comunicare, deoarece ea singură deschide posibilitatea de a depăși limitele unei anumite situații și de a realiza acea cooperare „teoretică”, care este esența celor descrise. forma de comunicare.

Semnificația celei de-a treia forme de comunicare între copii și adulți este, în opinia noastră, că îi ajută pe copii să extindă nemăsurat sfera lumii accesibile cunoștințelor lor și le permite să descopere interconectarea fenomenelor. În același timp, cunoașterea lumii obiectelor și a fenomenelor fizice încetează în curând să epuizeze interesele copiilor; aceștia sunt din ce în ce mai atrași de evenimentele care au loc în sfera socială. Dezvoltarea gândirii și a intereselor cognitive ale preșcolarilor depășește a treia formă genetică de comunicare, unde a primit sprijin și stimulent, și transformă activitatea generală de viață a copiilor, restructurand activitatea de comunicare cu adulții.

Forma extra-situațională-personală de comunicare copii cu adulti (6-7 ani). Cea mai înaltă formă de activitate comunicativă observată în copilăria preşcolară este comunicarea non-situaţional-personală a copilului cu adulţii.

Spre deosebire de precedentul, servește scopului înțelegerii lumii sociale, nu obiectivului, a lumii oamenilor, nu a lucrurilor. Prin urmare, comunicarea non-situațională-personală există independent și reprezintă o activitate comunicativă, ca să spunem așa, în „forma sa pură”. Această ultimă trăsătură aduce comunicarea non-situațional-personală mai aproape de acea comunicare personală primitivă (dar situațională), care constituie prima formă genetică a acestei activități și se observă la sugari în prima jumătate a vieții. Această împrejurare ne-a făcut să numim personală prima și a patra formă de comunicare.

Comunicarea extra-situațională-personală se formează pe baza unor motive personale care încurajează copiii să comunice, și pe fondul diferitelor activități: joc, muncă, cognitive. Dar acum are o semnificație independentă pentru copil și nu este un aspect al cooperării lui cu un adult.

O astfel de comunicare este de o mare importanță vitală pentru copiii preșcolari, deoarece le permite să-și satisfacă nevoia de a se cunoaște pe ei înșiși, pe ceilalți oameni și a relațiilor dintre oameni. Partenerul mai mare al copilului îi servește drept sursă de cunoștințe despre fenomenele sociale și, în același timp, el însuși devine obiect de cunoaștere ca membru al societății, ca persoană deosebită cu toate proprietățile și relațiile sale. În acest proces, adultul acționează ca cel mai înalt judecător competent. În cele din urmă, adulții servesc drept standard pentru copil, un exemplu despre ce și cum să facă în diferite condiții.

Spre deosebire de ceea ce a avut loc în cadrul formelor anterioare de comunicare, copilul se străduiește să obțină înțelegerea reciprocă cu adultul și empatia ca echivalent emoțional al înțelegerii reciproce.

De-a lungul anilor, numărul copiilor care au stăpânit comunicarea non-situațională-personală crește și ajunge la cel mai mare număr din grupa preșcolară senior, iar aici apare în forma sa cea mai perfectă. Pe această bază, considerăm comunicarea extra-situațională-personală ca caracteristică vârstei preșcolare mai înaintate.

Motivele conducătoare la nivelul celei de-a patra forme de comunicare sunt motivele personale. Un adult ca personalitate umană specială este principalul lucru care încurajează un copil să caute contacte cu el. Diversitatea și complexitatea relațiilor pe care preșcolarii le dezvoltă cu diferiți adulți duce la o ierarhizare a lumii sociale a copilului și la o înțelegere diferențiată a diferitelor proprietăți ale unei persoane individuale. Această atitudine față de adult este favorabilă memorării și asimilării informațiilor primite de la profesor și, aparent, servește ca o condiție importantă pentru pregătirea psihologică a copiilor pentru școală. Printre diversele mijloace de comunicare de la al patrulea nivel, precum și la al treilea, locul principal este ocupat de vorbire.

Datorită succeselor copiilor în cadrul comunicării personale extra-situaționale, aceștia ajung la o stare de pregătire pentru educația școlară, o parte importantă din care este capacitatea copilului de a percepe un adult ca profesor și de a lua poziția de elev în relație cu el cu toate consecințele care decurg.

Trecerea de la formele inferioare de comunicare la cele superioare se realizează după principiul interacțiunii dintre formă și conținut: conținutul activității mentale realizate în cadrul formei anterioare de comunicare încetează să mai corespundă formei vechi, care pentru unii. timpul a asigurat progresul psihicului, îl rupe și provoacă apariția unei forme noi, mai avansate de comunicare.

De cea mai mare importanță în apariția și dezvoltarea comunicării sunt influențele unui adult, a cărui inițiativă proactivă „împinge” constant activitatea copilului la un nou nivel, mai înalt, conform principiului „zonei de dezvoltare proximă”. Practica interacțiunii cu copiii organizată de adulți contribuie la îmbogățirea și transformarea nevoilor lor sociale.

Instituția de Învățământ de Stat de Învățământ Profesional Superior Universitatea de Stat Pomeranian

Numit după M. V. Lomonosov

Loc de munca

Disciplina: Psihologia dezvoltării.

Rezumat al monografiei de M.I. Lisina

„Probleme ale ontogeniei comunicării”

Efectuat:

Elevii din anul II din 21 de grupe

Facultatea de Psihologie

Ermolina Iulia

Verificat:

Postnikova M.I.

Arhangelsk, 2010

^ Lisina M.I. Probleme de ontogeneză a comunicării

Prin observarea copiilor, psihologul are ocazia de a vedea caracteristicile cunoașterii lor de sine și condițiile în care aceasta se dezvoltă: practica individuală a copilului și comunicarea acestuia cu alte persoane. Cartea lui Lisina „Problemele ontogenezei comunicării” ne vorbește despre modul în care un copil, născându-se, intră în primele sale contacte cu oamenii din jurul său, cum legăturile lui cu aceștia devin din ce în ce mai complexe și mai adânci.

Capitolul 1

Conceptul de comunicare

Comunicare

Din punct de vedere al activității, comunicarea este o activitate comunicativă.

În teoria activităţii A.N. Leontiev, se remarcă următoarele: componentele structurale ale activității comunicative:

• 
  Subiectul comunicării (partenerul de comunicare ca subiect)
• 
  Nevoia de comunicare (dorința de a cunoaște alți oameni și, prin aceasta, de a se cunoaște pe sine)
• 
  Motive comunicative (adică de dragul cărora comunicarea este acceptată)
• 
  Acțiunea de comunicare (un act holistic care vizează o altă persoană ca obiect al cuiva)
• 
  Obiectivele comunicării (scopul către care sunt îndreptate acțiunile de comunicare)
• 
  Mijloace de comunicare (acele operațiuni prin care se desfășoară acțiuni de comunicare)
• 
  Produse de comunicare („rezultatul general” al comunicării)

1. 
   Organizarea de activități comune (coordonarea și unificarea eforturilor pentru obținerea unui rezultat comun)
2. 
   Formarea și dezvoltarea relațiilor interpersonale (interacțiune pentru a construi relații)
3. 
   Oamenii ajungând să se cunoască

• 
  Vă permite să dezvăluiți esența socială a unei persoane, determinarea lumii sale interioare și a personalității

• 
  Ajută la înțelegerea dezvoltării psihicului copilului ca un proces care are loc prin însuşirea de către copii a umanităţii socio-istorice în contextul comunicării reale cu un adult, purtător viu al acestei experienţe.

^ Influența comunicării asupra dezvoltării mentale a copilului are loc după cum urmează:

1) datorită calităților favorabile de „obiect” ale unui adult, combinate cu proprietățile sale ca subiect de comunicare;

2) datorită îmbogățirii experienței copiilor de către adulți;

3) prin stabilirea directă de către adulți a sarcinilor care impun copilului dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități;

4) pe baza efectului de întărire al opiniilor și evaluărilor unui adult;

5) datorită oportunității copilului de a extrage din comunicare exemple de acțiuni și comportamente ale adulților;

6) datorită condițiilor favorabile pentru ca copiii să-și dezvăluie începuturile creative, originale atunci când comunică între ei.

capitolul 2

Apariția comunicării la un copil

Rezultat: imediat după naștere, copilul nu comunică în niciun fel cu un adult; Abia după două luni bebelușii se angajează în interacțiuni cu adulții care pot fi considerate comunicare.

Comunicarea apare la un copil la vârsta de 2 luni

4 criterii pentru apariția nevoii de comunicare a copilului:

• 
  Atenția și interesul copilului față de adulți
• 
  Manifestări emoționale ale copilului față de adult
• 
  Acțiuni de inițiativă ale unui copil care vizează un adult
• 
  Sensibilitatea copilului la atitudinea adultului

Principalele grupuri de motive pentru comunicarea copiilor cu oamenii din jurul lor:

• 
  Cognitiv (se realizează nevoia de impresii)
• 
  Afaceri (trebuie să fie activ)
• 
  Personal (nevoie de recunoaștere și sprijin)

Toate cele trei grupuri de motive există și sunt strâns legate între ele. Dar în diferite perioade ale copilăriei, rolul lor relativ se schimbă: mai întâi unul, apoi celălalt ia poziția de lider.

CU mijloacele de comunicare ale copilului

^ Dezvoltarea în ontogeneză:

Discurs expresiv - facial - obiectiv - eficient

capitolul 3

Dezvoltarea comunicării la copii în primii 7 ani de viață

Etape ale ontogenezei = forme de comunicare

^ Forma de comunicare– activitate comunicativă într-un anumit stadiu al dezvoltării ei, luată ca un întreg ansamblu de trăsături și caracterizată prin mai mulți parametri.

Opțiuni pentru evidențierea formelor de comunicare:

1. 
   Timp apariţia acestei forme de comunicare pe tot parcursul copilăriei preşcolare
2. 
   Loc ocupat de acesta în sistemul activității de viață mai largi a copilului
3. 
   Bazele continutul nevoii mulţumit de copii cu această formă de comunicare
4. 
   Motive principaleîncurajând copilul să comunice cu oamenii din jurul lui
5. 
   De bază mijloace de comunicare, cu ajutorul căruia, în cadrul acestei forme de comunicare, se realizează comunicarea între un copil și un adult

^ Dezvoltarea formelor de comunicare la copii de la naștere până la 7 ani

^ Mecanism pentru schimbarea formelor de comunicare:

Îmbogățirea conținutului activităților copiilor și a relațiilor acestora cu ceilalți duce la înlocuirea formelor de comunicare învechite cu altele noi, iar acestea din urmă oferă spațiu pentru progresul mental ulterioar al copilului.

capitolul 4

Produse de comunicare

Produsele comunicării sunt variate și numeroase. Lisina M.I. consideră 2 produse principale ale comunicării:

• 
  relațiile dintre copil și alte persoane
• 
  imaginea despre sine pe care o dezvoltă ca urmare a activităților comunicative.

1. 
   Relațiile copilului cu oamenii din jurul lui

Fundamentul unei bune relații în comunicarea cu ambii parteneri stă în satisfacerea nevoii copilului de atenție prietenoasă a oamenilor din jurul lui; este „obiectivizat” în motive comunicative personale.

1. 
   ^ Imaginea despre tine.

^ Factori și surse de construcție a imaginii de sine la preșcolari

Funcționarea corpului

Activitatea subiectului

Comunicarea cu adulții

Comunicarea cu semenii

Experiență de activitate individuală

Experiență de comunicare

Imaginea de sine

Imaginea de sine este un complex afectiv-cognitiv: partea afectivă este reprezentată de stima de sine, iar partea cognitivă este reprezentată de ideea copilului despre sine. Ideile copiilor despre ei înșiși devin din ce în ce mai precise odată cu vârsta, dar sunt posibile și distorsiunile persistente ale acestora sub influența stimei de sine.

Concluzii:

1. 
   Comunicare- este interacțiunea a două (sau mai multe) persoane care vizează coordonarea și combinarea eforturilor lor pentru a stabili relații și a realiza viitorul.
2. 
   Comunicarea are loc la copiii în vârstă 2 – 3 luni.
3. 
   Principalele motive pentru comunicare sunt cognitiv, personal de afaceri.
4. 
   Principalele mijloace de comunicare ale copilului sunt: expresiv - facial, obiectiv - eficient, vorbire.
5. 
   Forme de comunicare între un copil și un adult sub 7 ani: situațional - personal, situațional - de afaceri, extra-situațional - cognitiv, extra-situațional - personal.
6. 
   Schimbările în situația socială a dezvoltării copilului duc la dezvoltarea funcțiilor mentale.
7. 
   Principalele produse ale comunicării sunt: relațiile și imaginea de sine.

Efectuat: Dementyanova T.K., Shcheglova M.S., grupul 2083.

Rezumat despre articol: Lisina M.I. Probleme de ontogeneză a comunicării.M.: Pedagogie, 1986. P. 31–57 (abreviat)

În căutarea unui răspuns la întrebarea cum și când apare nevoia de comunicare la copii, observarea sistematică a copiilor a fost efectuată începând cu a 16-a zi de viață. astfel, nevoia de comunicare apare după 2 luni, când sugarii încep să interacționeze cu adulții, ceea ce poate fi considerat comunicare; ei dezvoltă o activitate specială, al cărei obiect este un adult, și se străduiesc să atragă atenția unui adult pentru a deveni ei înșiși obiectul aceleiași activități din partea lui. Dar cum putem determina mai exact dacă un bebeluș are deja o nevoie de comunicare și, dacă nu, în ce stadiu de dezvoltare se află?

4 criterii pentru ca un copil să aibă nevoie de comunicare:

1-atenția și interesul copilului față de adult;

2- manifestări emoționale ale unui copil față de adult;

3- acțiuni de inițiativă ale copilului, menite să atragă interesul unui adult, de a se dovedi față de partenerul senior;

4- sensibilitatea copilului față de atitudinea unui adult, care dezvăluie percepția copiilor asupra aprecierii pe care le-o face adultul și stima lor de sine. În conformitate cu apariția acestor 4 criterii, se disting 4 etape de dezvoltare a nevoii de comunicare la copii, care se încheie la 2 luni.

Nevoia de promisiune se formează în interacțiunea cu lumea exterioară, adică. nu este ereditar. Problema a început odată cu trezirea interesului cognitiv al unui copil față de un adult. Puțin mai târziu, copilul a dezvoltat o atitudine afectivă față de oameni și obiecte. Și în concluzie, copiii au dezvoltat un comportament proactiv care vizează autodescoperirea și primirea evaluării de la oamenii din jurul lor. Nevoia de comunicare poate fi construită doar pe baza altor nevoi care încep să funcționeze mai devreme. La baza nevoilor comunicative se află nevoile vitale organice ale copilului (de hrană, căldură) și multe, multe altele. Cu toate acestea, practica de viață îl ajută în cele din urmă pe copil să descopere existența unui adult ca sursă unică a tuturor bunurilor care vin la el, iar interesele de „gestionare” eficientă a unei astfel de surse creează nevoia copilului de a o izola și de a o explora. De asemenea, este important pentru dorința copilului de experiențe noi, iar un adult este obiectul cel mai bogat în informații din lumea bebelușului. Totuși, aceasta este doar baza care obligă copilul să acorde o atenție deosebită adultului. Aceasta nu este încă comunicare: comportamentul adultului și poziția sa în raport cu copilul sunt decisive pentru apariția acestuia din urmă. Faptul este că, încă de la început, adultul tratează copilul ca pe un subiect și se comportă cu el ca un partener de comunicare. Mai mult decât atât, adultul „se joacă” adesea pentru copil ca un al doilea participant la comunicare, dând în prealabil acțiunilor sale un sens și un sens pe care încă nu le au. Un astfel de comportament al unui adult în cursul interacțiunii practice cu un sugar creează o nevoie suplimentară și o oportunitate pentru copil de a-l distinge ca obiect, dar îi permite, în timp, să-l perceapă pe adult și ca subiect și treptat, cu ajutorul lui, descoperă noi - subiective - calități în sine. Specificul nevoii comunicative constă, după cum am menționat mai sus, în dorința copilului de a se înțelege și de a se evalua pe sine și pe alți oameni - cei cu care comunică. Apărând la un copil cu descoperirea unei proprietăți fundamentale - subiectivitatea, „personalitatea” unui adult și a lui însuși, nevoia de comunicare continuă să încurajeze în mod constant copiii să identifice din ce în ce mai multe calități noi în ei înșiși și în oamenii din jurul lor, capacitățile lor. și abilități care sunt importante pentru succesul activităților comune. In primele saptamani de viata, copilul are tocmai o noua nevoie de comunicare, anterior absenta - de a se intelege pe sine si pe ceilalti, la fel de dotati cu activitate, dar subiecte infinit de diverse, contacte cu care ii aduc copilului o satisfactie cu totul aparte, incomparabila. Nevoia de comunicare are aceeași natură, indiferent de vârsta partenerului: principalul lucru este să înveți despre tine și să te evaluezi prin și cu ajutorul celuilalt. Și cine este oglinda în care te uiți este determinat doar de cât de exact poți să-ți folosești partenerul în scopuri de autocunoaștere și stime de sine. MOTIVAȚII DE BAZĂ ALE COMUNICĂRII Înainte de a trece la problema apariției motivelor de comunicare, este necesar să ne oprim pe scurt asupra modului în care înțelegem ce este un „motiv” în general. Motivul activității coincide cu subiectul acesteia. În consecință, pentru fiecare participant la interacțiune, motivul comunicării este o altă persoană, partenerul său de comunicare. În cazul comunicării cu un adult, motivul comunicării care încurajează copilul să se adreseze unui adult prin realizarea unui act de inițiativă de comunicare, sau să îi răspundă prin efectuarea unei acțiuni reactive, este adultul însuși. Când comunici cu un egal, motivul comunicării este un alt copil. Dar atât egalul cât și adultul sunt foarte complexi și diversi. În plus, ele se schimbă constant sub influența diferitelor evenimente și circumstanțe. În diferite perioade ale copilăriei, un copil este capabil să vadă în partenerul său doar o parte din calitățile sale reale. În creștere, copilul îi înțelege pe ceilalți oameni în proprietățile lor din ce în ce mai esențiale și profunde. În același timp, ceea ce motivează actele sociale ale copiilor în diferite etape ale copilăriei preșcolare se schimbă și în partener. Așa apar diferite categorii de motive de comunicare și se dezvoltă fiecare dintre ele. În procesul de comunicare, toți participanții la interacțiune sunt activi: nu numai adultul se dovedește a fi motivul comportamentului social al copilului: copilul devine în mod necesar și obiectul - și, prin urmare, motivul - activităților de comunicare ale adultului. Aceste două motive aparțin unor oameni diferiți: unul copilului și celălalt partenerului său, dar funcționează în interacțiunea unică a acestor oameni și, prin urmare, se determină reciproc. În timp ce studiam motivele comunicării copiilor cu adulții și semenii, ne-am confruntat cu împletirea contramotivelor lor, atât de apropiate încât în ​​majoritatea cazurilor nu pot fi separate decât prin analize complexe. Suntem forțați în mod constant să vorbim nu numai despre ceea ce atrage un copil către un partener, ci și despre ceea ce primește de la el, devenind motivul (obiectul) activității de comunicare active a acestuia din urmă. Motivele care încurajează un copil să comunice sunt asociate cu trei nevoi principale:

1) în impresii,

2) în muncă activă

3) în recunoaștere și sprijin. După naștere, copilul descoperă pofta de noi experiențe. În timp, nevoia de impresii crește și crește constant. Dar capacitatea copilului de a satisface independent această nevoie este mică. Astfel, nevoia de noi experiențe dă naștere la dorința copiilor de a intra în contact cu adulții - primul grup „MOTIVAȚII COGNITIVE”

Nevoia de activitate activă este inerentă copiilor la fel de evident ca și nevoia de impresii. În primii 7 ani, activitatea expusă de copii atinge un nivel ridicat de dezvoltare atât ca formă, cât și ca conținut. Dar pentru a obține o eficiență maximă, copiii au întotdeauna nevoie de participarea și ajutorul unui adult. Aceasta duce la faptul că în activitățile copiilor apare interacțiunea cu adulții, iar între diferitele tipuri de interacțiune, un loc permanent îl ocupă tipul pe care îl numim comunicare. Cel de-al doilea grup este „MOTIVAȚII DE AFACERI.” Conform ideilor dezvoltate, motivul de afaceri al comunicării este un adult în calitatea sa specială - ca partener în activități practice comune, un asistent și un exemplu de acțiuni corecte. La o examinare mai atentă, se dovedește că nevoia copiilor de recunoaștere și sprijin este dorința lor de comunicare, deoarece numai ca urmare a acestei activități pot primi o evaluare a personalității lor de la ceilalți și pot realiza dorința de comunitate cu alți oameni. O trăsătură caracteristică a tipului de comunicare descris ar trebui recunoscută ca concentrarea sa pe personalitatea oamenilor - pe personalitatea copilului însuși, care caută sprijin; asupra personalității unui adult, care acționează ca purtător al regulilor comportamentului moral, și a altor oameni, a căror cunoaștere servește în cele din urmă cauzei cunoașterii de sine a copiilor și cunoașterii lor despre lumea socială. Grupa a treia – „MOTIVAȚII PERSONALE” Motive principale de comunicare. Motivele cognitive, de afaceri și personale apar în timpul formării activității comunicative aproape simultan. În practica reală a unui copil, toate cele trei grupuri de motive coexistă și sunt strâns legate între ele. Dar în diferite perioade ale copilăriei, rolul lor relativ se schimbă: mai întâi unul, apoi celălalt ocupă funcția de lider.

Faptele obținute au arătat că în prima jumătate a vieții motivul principal de comunicare între copii și adulți este motivul personal. El este personificat în persoana unui adult ca un binevoitor afectuos, care servește, în același timp, ca obiect central al cunoașterii și activității copiilor. Începând din a doua jumătate a vieții și mai târziu, până la 2,5 ani, motivul de afaceri al comunicării devine cel mai important. La vârsta preșcolară, se observă trei perioade în dezvoltarea motivelor de comunicare: în primul rând, locul de frunte este ocupat de motivele de afaceri de comunicare, apoi cele cognitive și, în final, ca la sugari, cele personale.

Obukhova L.F. , Doctor în Psihologie, Șef al Departamentului de Psihologie a Dezvoltării, Facultatea de Psihologie Educațională, Instituția de învățământ bugetar de stat federal de învățământ superior MSUPE, Moscova, Rusia, [email protected]
Pavlova M.K. , Candidat la Științe Psihologice, Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, profesor al Departamentului de Psihologie a Dezvoltării, Moscova, Rusia, [email protected]

Text complet

„M. I. Lisina a fost un fenomen luminos în psihologie
știință și un eveniment din viața tuturor pe care soarta i-a adus împreună
ea... Oricine a căzut pe orbita unuia sau altuia contact
cu ea, nu numai că s-a îmbogățit semnificativ într-un fel, ci și
s-a ridicat în ochii lui... Ea a plecat
studenți și colegi pentru dezvoltare, clarificare și dezvoltare
gândurile, ideile, ipotezele tale. Până acum, este în derulare
și mulți ani mai târziu vor fi efectuate testele lor științifice, și nu
doar de către cei mai apropiați colaboratori ai săi, ci de către un din ce în ce mai larg
cerc de oameni de știință”

A. G. Ruzskaya

Contribuția lui M. I. Lisina la psihologia copilului și psihologia dezvoltării este extinsă. Realizările fundamentale ale psihologiei cultural-istorice din a doua jumătate a secolului al XX-lea sunt asociate cu numele ei. Contribuția ei la teoria activității este asociată cu îmbogățirea acestei teorii cu fapte noi care înregistrează schimbări semnificative și puncte de cotitură în dezvoltarea mentală a unui copil în stadiile incipiente ale ontogenezei. În calitate de psiholog pentru copii, M. I. Lisina a avut capacitatea rară de a vedea și înțelege semnele comportamentului unui copil care indică stările și nevoile sale mentale ascunse, experiențele sale emoționale în procesul de interacțiune cu persoane apropiate și nefamiliare sau în cursul acțiunilor cu lucruri. . Această abilitate i-a permis lui M.I. Lisina să descrie în detaliu pentru prima dată trăsăturile specifice ale formelor timpurii de comunicare care apar în stadiul pre-vorbire al dezvoltării mentale a copilului. Dacă există micropediatri, atunci trebuie să existe și micropsihologi care să poată vedea nu numai perioade mari sau stadii de dezvoltare, ci și microfaze care se disting prin originalitate calitativă în cadrul unei etape de vârstă. Unul dintre acești specialiști a fost M. I. Lisina.

Ea a studiat dezvoltarea copilului nu într-un laborator, ci în condițiile de viață reale ale copiilor într-o familie, într-un orfelinat, într-o grădiniță. Munca ei aduce o contribuție semnificativă la abordarea ecologică în domeniul psihologiei dezvoltării, care astăzi este asociată doar cu numele lui J. Bruner și W. Bronfenbrenner.

În multe ramuri ale psihologiei moderne, ea a fost prima. Lucrările ei formează fundamentul psihologiei personalității. Pe vremea când M.I. Lisina a studiat formarea personalității în primele luni și ani din viața unui copil, nu exista o astfel de ramură a psihologiei în știința rusă. Astăzi în țara noastră există departamente și chiar institute cu acest nume.

Urmărirea dezvoltării conștiinței de sine la un copil în primii șapte ani de viață din perspectiva conceptului de comunicare ca activitate comunicativă dezvoltată de ea și analizarea rolului comunicării în formarea imaginii de sine a copilului a constituit un altul, noua pagina in teoria dezvoltarii personalitatii. Izolarea periferiei (cunoașterea despre sine) și a miezului (experiența constanței, identității și continuității cu sine) în imaginea Sinelui și identificarea relațiilor complexe dintre ele este un alt pas în construirea unei teorii a personalității. Părerile lui M. I. Lisina sunt apropiate de conceptul de identitate din conceptul lui E. Erikson. Să remarcăm că au fost exprimate atunci când nimeni în țara noastră nu auzise numele lui E. Erikson.

Psihologia copilului îi datorează lui M.I. Lisina dezvoltarea multor probleme speciale care rămân actuale și astăzi. Acestea includ formarea și dezvoltarea vorbirii, originile viziunii copilului asupra lumii, pregătirea pentru școlarizare, formarea unui plan intern de activitate, dezvoltarea mentală în condiții de privare, caracteristicile relațiilor copilului cu părinții și cu alți copii și multe alții. Cu toate acestea, linia principală, de bază, a dezvoltărilor ei științifice este activitatea comunicativă și rolul acesteia în dezvoltarea mentală generală a copilului.

În comunicare, se formează atitudinea copilului față de sine, față de ceilalți oameni și față de lumea obiectivă. M.I.Lisina a subliniat rolul comunicării ca cel mai important factor în dezvoltarea activității cognitive în copilărie. Analizând rolul comunicării în dezvoltarea cognitivă a copilului, M. I. Lisina a realizat o analiză atât de detaliată a conceptelor (activitate, activare, activitate mentală, activitate mentală, activitate intelectuală, activitate cognitivă, activitate cognitivă, creativitate, inițiativă, curiozitate, curiozitate). ), care nu se află într-un singur sistem științific, inclusiv în teoria dezvoltării intelectuale după J. Piaget. Ea a arătat că activitatea cognitivă nu este identică cu activitatea cognitivă. Activitatea cognitivă are un subiect și un rezultat specific: subiectul său este informația conținută în obiectul către care este îndreptată atenția copilului, iar rezultatul său este o reflectare a proprietăților obiectului, imaginea acestuia. M.I.Lisina credea că activitatea cognitivă este o componentă a structurii activității, similară ca nivel cu nevoia cognitivă. Activitatea este pregătirea pentru activitate; este o stare care precede activitatea și dă naștere acesteia. Activitatea este plină de activitate. Include stări care nu sunt încă activitate, dar indică deja pregătirea pentru aceasta (semne de interes, atenție), iar aceste stări pot fi înregistrate empiric, spre deosebire de nevoia cognitivă, care era foarte importantă pentru M. I. Lisina ca experimentator. Deci, activitatea cognitivă pentru M. I. Lisina a fost un fel de indicator al prezenței unei nevoi cognitive eficiente. Definițiile conceptelor propuse de M. I. Lisina ar trebui incluse în dicționarul psihologic. Iar capacitatea de a diferenția conceptele și de a le construi într-un sistem poate fi folosită ca instrument de diagnostic pentru a caracteriza mintea unui om de știință.

M.I.Lisina credea că în diferite etape ale copilăriei mecanismele de influență a comunicării asupra activității cognitive nu sunt aceleași. Comunicarea cu oamenii din jur determină în mod decisiv caracteristicile cantitative și calitative ale activității cognitive a unui copil, cu atât mai mult cu cât vârsta copilului este mai mică și relația cu bătrânii mai puternică mediază relația sa cu întreaga lume din jurul lui. Pe măsură ce copiii se dezvoltă, influența comunicării asupra activității cognitive este mediată din ce în ce mai mult de formațiunile personale și de conștiința de sine emergentă, care sunt influențate de contactele cu alte persoane.

Experimentele lui M.I.Lisina și ale colegilor săi sunt larg cunoscute, arătând influența îmbogățitoare a comunicării asupra activității cognitive a unui copil sub 7 ani. Aceasta include, în primul rând, experimente cu sugari (M. I. Lisina, S. Yu. Meshcheryakova), copii mici (M. I. Lisina, L. N. Galiguzova), preșcolari (M. I. Lisina, E. O. Smirnova), confirmând rolul pozitiv al comunicării cu adulții. M. I. Lisina și T. D. Sartorius au arătat că pentru elevii din orfelinat, jocurile de rol special organizate cu semenii, desfășurate sub îndrumarea unui adult, cresc nivelul de comunicare cu adulții, activitatea cognitivă generală a copilului și încrederea în sine.

M.I. Lisina a presupus că comunicarea cu semenii este importantă în primul rând ca o interacțiune egală care promovează autocunoașterea copilului în relaționarea cu ceilalți și dezvăluirea potențialului său creativ. Dezvoltarea formelor de comunicare cu semenii rămâne în urma comunicării cu adulții: însăși nevoia de a comunica cu semenii (componentele sale: atenția față de ceilalți copii, răspunsul emoțional la acțiunile lor, dorința de a le atrage atenția, sensibilitatea față de atitudinea lor afectivă) este format complet abia la începutul vârstei preşcolare. În comunicarea cu un egal la vârsta preșcolară, domină a treia și a patra componentă a nevoii de comunicare, adică copilul nu este interesat de egalul ca persoană, ci îl „folosește” ca pe o „oglindă”. Probabil, comunicarea cu un egal la vârsta preșcolară rămâne la nivelul situațional-personal și situațional-afacere, în ciuda faptului că este deja verbală, întrucât egalul nu satisface nevoia copilului de cunoștințe despre lumea socială largă și nu satisface. interesează-l ca individ. După cum arată experimentele lui M.I.Lisina și colegii săi, deja la vârsta preșcolară, comunicarea cu semenii este necesară pentru dezvoltarea cognitivă deplină a copilului, deși forma acestei comunicări poate fi de un nivel mai scăzut decât forma comunicării cu un adult. .

Ideile lui M. I. Lisina despre rolul comunicării în dezvoltarea cognitivă a copilului pot fi corelate cu lucrările adepților lui Piaget, care dezvoltă probleme similare. În conceptul lui J. Piaget, factorul social în dezvoltarea inteligenței începe să „funcționeze” abia la atingerea stadiului de operații concrete, când coordonarea punctelor de vedere (cooperarea) devine posibilă și copilul devine capabil să perceapă. diferențele dintre poziția sa și poziția celorlalți, inclusiv a semenilor. În același timp, J. Piaget a recunoscut că interacțiunea cu semenii poate juca un rol deosebit în dezvoltarea inteligenței, întrucât se bazează pe etica cooperării, și nu pe constrângere, ca în relațiile cu adulții. Comunicarea cu un egal, în care are loc coordonarea punctelor de vedere egale, ar trebui să contribuie la dezvoltarea intelectuală și morală, dar numai la etapele operaționale de dezvoltare, adică începând de la vârsta școlii primare.

În psihologia rusă, o negare atât de radicală a rolului comunicării în dezvoltarea cognitivă a copiilor mici, după cum se știe, a provocat critici ascuțite, confirmate de date experimentale, în principal referitoare la comunicarea cu adulții. Experimentele lui D. B. Elkonin, V. A. Nedospasova și E. V. Filippova au arătat posibilitatea fundamentală de a coordona pozițiile mentale (depășirea egocentrismului cognitiv) deja la vârsta preșcolară, iar o astfel de coordonare, potrivit acestor cercetători, este facilitată de jocul de rol cu ​​colegii. Acest lucru face ecou ideea lui M.I. Lisina că comunicarea cu semenii este, prin definiție, reflexivă, deoarece un copil, atunci când comunică cu un egal, se compară și se relaționează constant cu el. Poate că această corelare a sinelui cu altul este un factor important în dezvoltarea cognitivă?

La sfârșitul secolului trecut, rolul comunicării în dezvoltarea inteligenței a început să fie studiat de adepții lui Piaget însuși. În lucrările lui A.N. Perret-Clermont a făcut o întorsătură fundamentală - se presupune că interacțiunile sociale și coordonarea asociată a punctelor de vedere preced apariția unor operațiuni specifice și le pregătesc. UN. Perret-Clermont introduce conceptul de conflict sociocognitiv, care poate fi definit ca o contradicție între diferite centre (puncte de vedere) care împiedică rezolvarea unei probleme colective. Potrivit lui A.-N. Perret-Clermont, rezolvarea unui astfel de conflict este posibilă doar prin coordonarea punctelor de vedere, ceea ce presupune construirea unei structuri cognitive noi, mai complexe, pentru una sau mai multe părți în conflict. Conflictul (contradicția) poate fi o sursă de dezvoltare cognitivă. A. N. Perret-Clermont consideră că pentru a rezolva conflictul, adică pentru a coordona punctele de vedere, este necesar un dialog între părțile în conflict, în cadrul căruia acestea vor prezenta tot mai multe argumente noi, vor contesta argumentele adversarului și, totuși apropie pozitiile lor . Argumentarea în cursul rezolvării unei probleme colective este un mijloc de coordonare a punctelor de vedere, un mijloc de rezolvare a conflictului sociocognitiv, de construire a unor noi cunoștințe și a unui nou nivel de dezvoltare cognitivă.

Această ipoteză a primit confirmare empirică. O serie de experimente cu preșcolari și școlari primari care se află în diferite etape ale formării operațiilor specifice (după criteriul înțelegerii conservării cantității, substanței, lichidului, lungimii etc.) au arătat că chiar și o singură plasare a copiilor în o situație de interacțiune cu un egal în care trebuie să-și argumenteze poziția și să ajungă la o soluție comună la problema pusă de adulți, ceea ce duce la o îmbunătățire ulterioară a rezultatelor copiilor în sarcinile de conservare față de grupurile de control. În timpul interacțiunii, copiii au rezolvat o problemă „serioasă” pentru ei „aici și-acum”, prin urmare forma unei astfel de comunicări poate fi numită situațional-afacere cu mediere de vorbire, ceea ce corespunde ideilor lui M. I. Lisina despre întârzierea dezvoltarea comunicării cu semenii comparativ cu comunicarea cu adulții. Cu toate acestea, comunicarea bazată pe o formă mai timpurie din punct de vedere genetic duce la rezultate surprinzătoare: copiii beneficiază nu numai de interacțiunea cu un egal cu un nivel superior de dezvoltare cognitivă, ci și de interacțiunea cu colegii mai puțin avansați. UN. Perret-Clermont ajunge la concluzia că însăși nevoia de a exprima (adică de a reflecta) punctul de vedere al cuiva și de a-l corela cu poziția unui egal duce la progrese în dezvoltarea intelectuală. Desigur, pentru un astfel de progres reiese că este necesar un anumit nivel de bază de dezvoltare, care să permită copilului să observe contradicția dintre punctul său de vedere și poziția altuia.

UN. Perret-Clermont explică specificul abordării post-piagitiene a studiului dezvoltării mentale a unui copil. Când i-a prezentat unui copil o problemă de conservare a cantității, Piaget i-a spus: „Fă și gândește”. A studiat ce se întâmplă „în mintea” unui copil, logica lui. Dar gândirea nu se limitează la logică. Din punctul de vedere al lui A.N. Perret-Clermont și colegii săi, pentru a înțelege modul în care gândește un copil, este necesar să se analizeze argumentarea în timpul soluționării problemei, iar acest lucru se poate face doar prin dialog constructiv. Organizarea unui astfel de dialog este o sarcină psihologică și pedagogică dificilă. Oamenii de știință din diferite țări (Israel, Portugalia, Italia etc.) dezvoltă în prezent problema modului de a ajuta profesorul să organizeze dialogul în procesul de rezolvare a problemelor din domeniul matematicii, istoriei, biologiei, geografiei etc.

B. Schwartz, cercetător și profesor israelian, înțelege argumentarea în spiritul lui L. S. Vygotsky ca o legătură de mediere între dialogul intern și cel extern, care servește la diseminarea cunoștințelor între participanții la discuție și la construirea de noi cunoștințe colective, creând semnificații colective. Metodele de argumentare dezvoltate în echipă sunt interiorizate, devenind mijloace individuale de gândire. B. Schwartz este unul dintre autorii unui program special (Kishurim), care este implementat din 1998 și care are ca scop îmbunătățirea procesului de predare școlară. Acest program poate fi folosit și în educația elevilor și adulților. Ar trebui să contribuie la dezvoltarea argumentării și a gândirii dialogice în rândul elevilor. Acest program este construit pe următoarele principii:

• cooperare(sarcinile sunt date unor grupuri mici de studenți cu presupunerea că sunt uniți de un scop comun și contribuția tuturor este importantă);
• mediere discretă(profesorul, ca mediator al procesului de învățare, oferă elevilor asistență non-instrucțională care sprijină cooperarea: „Încercați să relatați opinii diferite”, „Încercați să ajungeți la o înțelegere comună.” Astfel, profesorul încearcă să provoace o discuție. între elevi fără a-și impune opinia autoritară);
• dialog critic(profesorii încurajează elevii să prezinte argumente solide, să ia în considerare o problemă din perspective noi, să conteste deschis argumentele celorlalți dacă nu sunt de acord și să își reconsidere propria argumentare dacă argumentele adversarilor sunt convingătoare sau faptele contrazic punctul de vedere original);
• comunicare etică(respect pentru fiecare participant la discuție, indiferent de adevărul opiniei exprimate; evaluarea calității judecății, nu a autorului acesteia);
• autonomie(recunoașterea valorii opiniei personale; fiecăruia i se oferă posibilitatea de a-și dezvolta propriile idei, deși în interacțiune cu semenii; întrucât nivelul mental al elevilor este diferit, este necesară o abordare individuală, mai mult sprijin pentru cei care au rămas în urmă);
• rolul activ al profesorului în planificarea lecţiilor(profesorul selectează mijloace de prezentare a argumentelor (de exemplu, computerul), își planifică intervenția în discuție, transformă materialul educațional prezentat într-o formă didactică tradițională în baza interacțiunii dialectice între elevi);
• utilizarea resurselor pentru a încuraja dialogul(profesorul oferă elevilor surse suplimentare de informații pe care le pot folosi pentru a găsi argumente și, de asemenea, folosește instrumente speciale de interacțiune, de exemplu, un program de chat pe computer conceput pentru discuții virtuale, unde diferiți participanți și diferite forme de argumente sunt prezentate clar).

Respectarea acestor principii este necesară pentru dezvoltarea gândirii creative și critice a elevilor. Aceste principii sunt implementate în soluția colectivă de către elevii problemelor ambigue, pentru care nu există o soluție corectă unică și pentru care școlarii au doar cunoștințe preliminare de zi cu zi. Profesorul le prezintă copiilor o problemă (de exemplu, „Cum îi afectează războiul pe copii?” „Se pot testa medicamentele pe animale?”) și oferă o varietate de resurse de informații pe care le pot folosi pentru a dezvolta o soluție. Decizia trebuie luată într-o discuție colectivă, adică într-o discuție. Ideea principală a programului Kishurim este de a vizualiza discuția, introducând-o într-un plan vizual (material), care facilitează reflecția elevului; Ei trebuie să-și clasifice propriile afirmații - este doar o afirmație, justificarea ei, informații noi sau o întrebare? Această afirmație susține, se opune sau nu are nimic de-a face cu punctul de vedere al celeilalte persoane?

În acest scop, se utilizează mediul computerizat grafic Digalo. Digalo este o hartă pe care declarațiile participanților sunt înregistrate într-o formă vizuală, iar conexiunile dintre ele sunt indicate prin săgeți. Astfel, harta poate reprezenta „scop”, „argument”, „informație” și „întrebare”. Săgețile pot reprezenta „sprijin”, „opoziție” și „conexiune”. Harta arată și intervențiile profesorilor în discuție. Dacă profesorul dorește să obțină o înțelegere comună, atunci se întoarce către elev cu cuvintele: „Încercați să vă raportați punctul de vedere cu alții”, „Sunteți de acord cu...?” Dacă profesorul dorește să schimbe situația dialogică, poate spune: „Încercați să schimbați acest punct de vedere...” sau „Sunteți sigur că concluzia dvs. rezultă în mod necesar din datele pe care le aveți?” Se creează astfel un dialog critic în care discutantul își păstrează autonomia, iar profesorul joacă rolul de facilitator al discuției. Declarațiile scrise fac posibilă urmărirea dinamicii, formei și conținutului discuției (ipoteză inițială, fapt, motiv, modificare a ipotezei). Datorită lui Digalo, spațiul de discuție este prezentat vizual și simultan, ceea ce, la rândul său, permite profesorului să analizeze activitatea fiecărui elev.

Programul de calculator Digalo poate fi folosit nu numai în timpul discuțiilor de la clasă, ci și în setările de învățământ la distanță. Digalo ajută profesorul să dea dovadă de ingeniozitate creativă în organizarea procesului educațional, iar copiii, în practică, dobândesc capacitatea de a construi argumente în procesul de rezolvare a contradicțiilor specifice. În prezent, Digalo este folosit pentru a cerceta dezvoltarea cognitivă și pentru a crea instrumente moderne de învățare nu numai în Israel, ci și în Elveția, Columbia și alte țări.

Principalele rezultate psihologice și pedagogice ale acestui demers sunt creșterea activității cognitive a elevilor, calitatea argumentării pe care o folosesc și nivelul de reflecție. Astfel, aici se manifestă și funcțiile specifice comunicării cu semenii, pe care le-a subliniat M. I. Lisina - funcțiile de autocunoaștere și de dezvăluire a potențialului creativ al copilului. În același timp, la vârsta școlară, comunicarea cu semenii se produce aparent la nivel extra-situațional-cognitiv și extra-situațional-personal, ceea ce face posibilă utilizarea pe scară largă a discuțiilor colective în educație. Un exemplu nu sunt doar evoluțiile descrise ale lui B. Schwartz, un adept al lui A.-N. Perret-Clermont, dar și în multe feluri sisteme similare de educație bazată pe probleme și dezvoltare, conform programelor lui D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. A. Tsukerman și alți oameni de știință autohtoni.

La una dintre conferințe, M. I. Lisina a intrigat în mod neașteptat publicul spunând că pe lângă cele patru forme de comunicare pe care le-a identificat - situațional-personal, situațional-de afaceri, extra-situațional-cognitiv și extra-situațional-personal, există și o forma a cincea. Gândurile ei despre această formă aparent superioară de comunicare au rămas necunoscute. Îndrăznim să exprimăm ideea îndrăzneață că o discuție special organizată între semeni, în care limitările punctelor de vedere individuale sunt depășite și are loc o schimbare în dezvoltarea cognitivă, poate pretinde, de asemenea, a fi o a cincea formă de comunicare superioară.

M.I.Lisina a fost de acord că comunicarea este o activitate conducătoare în sensul propriu al cuvântului doar la două vârste – copilărie și adolescență. În ciuda acestui fapt, ea a subliniat că la fiecare vârstă din copilărie, comunicarea joacă un rol cheie în dezvoltare, iar acest rol are specificitatea vârstei, care se manifestă în forme de comunicare care se înlocuiesc în mod natural între ele în timpul ontogenezei. Lucrările lui M. I. Lisina și ale colegilor ei au conturat modalități de a studia rolul comunicării cu semenii în dezvoltarea psihicului și personalității copilului. S-a demonstrat că nevoia specifică de comunicare cu semenii se formează în ontogeneză mai târziu decât nevoia de comunicare cu adulții, din care rezultă că principalele forme de comunicare cu semenii se dezvoltă inevitabil mai târziu decât formele corespunzătoare de comunicare cu adulții. M.I.Lisina a sugerat că comunicarea egală cu un egal, pe lângă funcția firească de stabilire a relațiilor într-un grup de copii și cu prietenii, contribuie la emanciparea copilului, la creșterea activității cognitive și la autocunoașterea. Este important ca aceste funcții să apară în ontogeneză deja la vârsta preșcolară, reflectându-se în felul lor în formele situaționale-de afaceri, extra-situațional-cognitive și extra-situațional-personale de comunicare cu semenii, ceea ce este confirmat în studiile empirice de și oameni de știință străini. Studiile citate ale psihologilor străini, contemporanii noștri, au arătat că comunicarea cu un egal sub forma unei discuții organizate de un adult nu numai că crește activitatea cognitivă a copiilor, dar duce și la o schimbare calitativă a nivelului de dezvoltare cognitivă, și acest efect poate fi cauzat și la vârsta preșcolară. Astfel, ideile lui M. I. Lisina despre rolul fundamental al comunicării în dezvoltarea unui copil de orice vârstă, despre funcțiile unice ale comunicării cu semenii și despre formele specifice vârstei de comunicare cu adulții și semenii continuă să fie confirmate în lucrările lui. cercetători din diverse domenii.

PsyJournalsID: 19427

1929 — 5.8.1983

Doctor în psihologie, profesor, URSS

Psiholog copil de excepție, fondator al unei școli științifice originale, autor al conceptului genezei comunicării dintre un copil și un adult. Specialist în domeniul psihologiei dezvoltării și educației. Activitatea ei științifică este indisolubil legată de Institutul de Psihologie, unde a fost studentă absolventă, cercetătoare, iar din 1962 până la sfârșitul vieții a condus laboratorul de psihologie a copiilor preșcolari și preșcolari.Din 1976, a condus catedra. de psihologie a dezvoltării la Institut. Membru al comitetului editorial al revistei „Questions of Psychology”

RO În engleză

Alte publicații ale autorului

1. Lisina M.I. O abordare a studiului unui copil în primul an de viață în psihologia străină // Întrebări de psihologie. – 1961.
2. Lisina M.I. Influența relațiilor cu adulții apropiați asupra dezvoltării unui copil timpuriu // Întrebări de psihologie. – 1961. – Nr 3. – P. 117–124.
3. Lisina M.I. Caracteristici ale comunicării efective practic cu adulții la copiii mici / Materiale ale celui de-al III-lea Congres al întregii uniuni al Societății Psihologilor din URSS. T. 2. – M., 1968.
4. Lisina M.I. Vârsta și caracteristicile individuale ale comunicării cu adulții la copii de la naștere până la șapte ani. – Dr. diss., 1974.
5. Lisina M.I.(ed.). Comunicarea și influența acesteia asupra dezvoltării psihicului unui copil preșcolar. – M., 1974. – 231 p.
6. Lisina M.I. Despre mecanismele de schimbare a activității conducătoare la copiii primilor 7 ani de viață // Întrebări de psihologie. – 1978. – Nr. 5. – P. 72–78.
7. Lisina M.I. Comunicarea cu adulții la copiii primilor șapte ani de viață / Probleme de psihologie generală a dezvoltării și educației. Ed. Davydova V.V. – M., 1978.
8. Lisina M.I. Dezvoltarea activității cognitive a copiilor în cursul comunicării cu adulții și semenii // Întrebări de psihologie. – 1982. – Nr 4. – P. 18–35.
9. Lisina M.I.(ed.). Comunicare și vorbire: dezvoltarea vorbirii la copii în comunicarea cu adulții. – M., 1985.
10. Lisina M.I. Probleme de ontogeneză a comunicării / Institutul de Cercetări de Psihologie Generală și Pedagogică al Academiei de Științe Pedagogice a URSS. – M., Pedagogie, 1986. – 143 p.
11. Lisina M.I. Comunicarea, personalitatea și psihicul copilului. / Ed. Ruzskoy A.G. – M.: Editura „Institutul de Psihologie Practică”, Voronej, NPO „Modek”, 1997. – 384 p.
12. Lisina M.I. Comunicarea cu adulții la copiii primilor 7 ani de viață / În cartea: Cititor despre psihologia copilului: de la bebeluș la adolescent. – M.: MPSI, 2005. – P. 148–168.
13. Lisina Maya. Formarea personalității copilului în comunicare. – Sankt Petersburg: Peter, 2009. – 318 p.
14. Lisina M.I., Galiguzova L.N. Formarea nevoii copiilor de a comunica cu adulții și semenii / Cercetare asupra problemelor psihologiei dezvoltării și educației. Ed. Lisina M.I. – M., 1980.
15. Lisina M.I., Kapchelya G.I. Comunicarea cu adultii si pregatirea psihologica a copiilor pentru scoala. – Chișinău, 1987. – 136 p.
16. Lisina M.I., Sartorius T.D. Influența comunicării cu semenii asupra activității cognitive a copiilor preșcolari / Psihologia formării personalității și a problemelor de învățare. Ed. Elkonina D.B., Dubrovina I.V. – M., 1980.
17. Lisina M.I., Silvestru A.I. Psihologia autocunoașterii la copiii preșcolari. – Chișinău: Shtiintsa, 1983.
18. Lisina M.I., Smirnova R.A. Nevoi și motive de comunicare între preșcolari / Probleme genetice ale psihologiei sociale. Ed. Kolominsky Ya.Ya. – Minsk, 1985.
19. Lisina M.I., Sheryazdanova Kh.T. Specificul percepției și comunicării la copiii preșcolari. – Alma-Ata: Mektep, 1989. – 134 p.
20. Comunicarea, personalitatea și dezvoltarea psihică a copilului / ed. Lisina M.I., Ruzskaya

Biografie

Maya Ivanovna Lisina (1929–1983)

Când auzim numele Mayei Ivanovna Lisina, primul lucru care ne vine în minte este magnetismul puternic al personalității ei și farmecul ei enorm. Toți cei care au cunoscut această femeie au experimentat o dorință irezistibilă de a se apropia de ea, de a atinge acea „radiație” specială care emana din ea, de a-i câștiga aprobarea, afecțiunea, de a deveni nevoie de ea. Acest lucru a fost experimentat nu numai de oamenii din generația ei, ci mai ales de cei care erau mai tineri decât ea. Și deși comunicarea cu Maya Ivanovna, în primul rând științifică, nu a fost întotdeauna simplă și ușoară, nimeni nu s-a pocăit vreodată că s-a străduit pentru aceasta. Aparent, acest lucru s-a întâmplat deoarece toți cei care au căzut pe orbita unuia sau altuia contact cu ea nu numai că s-au îmbogățit semnificativ într-un fel, ci și-au crescut în propriii ochi. Ea avea abilitatea rară de a vedea ce e mai bun într-o persoană, de a-l face să simtă (sau să înțeleagă) că are caracteristici unice, de a-l ridica în proprii ei ochi. În același timp, Maya Ivanovna a fost foarte exigentă cu oamenii și fără compromisuri în evaluările ei asupra acțiunilor și realizărilor lor. Și aceste două trăsături s-au îmbinat armonios în ea și în atitudinea ei față de oameni, exprimându-și în general respectul față de ei.

Putem spune că întâlnirea cu această persoană a devenit un eveniment în viața tuturor pe care soarta i-a adus împreună cu ea.

Maya Ivanovna Lisina, doctor în științe, profesor, cunoscută nu numai în țara natală ca un om de știință proeminent, s-a născut la 20 aprilie 1929 la Harkov, în familia unui inginer. Tatăl meu a fost directorul fabricii de tuburi electrice din Harkov. În 1937, a fost reprimat din cauza unui denunț calomnios din partea inginerului șef al uzinei. Cu toate acestea, în ciuda torturii, el nu a semnat acuzațiile împotriva lui și a fost eliberat în 1938, la momentul schimbării conducerii NKVD. A fost numit director al unei fabrici din Urali. Mai târziu, după războiul din 1941–1945, a fost transferat la Moscova și a devenit șeful sediului unuia dintre ministerele țării.

Viața a aruncat-o pe fata Maya, unul dintre cei trei copii ai lui Ivan Ivanovici și Maria Zakharovna Lisin, din apartamentul mare separat al directorului fabricii din Harkov la ușile apartamentului, sigilat de NKVD; de la Harkov la Urali, la o familie numeroasă de rude nu foarte prietenoase; apoi la Moscova, din nou la un apartament separat etc.

În timpul Războiului Patriotic, dragul ei frate de nouăsprezece ani a murit, ars într-un rezervor.

După ce a absolvit școala cu o medalie de aur, Maya Ivanovna a intrat la Universitatea din Moscova la departamentul de psihologie a Facultății de Filosofie. În 1951, a absolvit cu onoruri și a fost acceptată la Institutul de Psihologie al Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR sub profesorul Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

La începutul anilor 50, pe când era încă tânăr, tatăl Mayei Ivanovna a murit, iar umerii studentei absolvente de 22 de ani au căzut să-și îngrijească mama oarbă și sora mai mică. Maya Ivanovna și-a îndeplinit cu demnitate datoria de fiică și soră, cap și sprijin al familiei.

După ce și-a susținut teza de doctorat în 1955 pe tema „Cu privire la unele condiții pentru transformarea reacțiilor din involuntar în voluntar”, ea a început să lucreze la Institutul de Psihologie, unde a evoluat de la asistent de laborator la șef de laborator. și departamentul de psihologie a dezvoltării.

Maya Ivanovna a murit la apogeul puterilor sale științifice, la 5 august 1983, după ce a trăit doar 54 de ani.

Respectul pentru ea ca om de știință și Persoană a fost întotdeauna enorm: atât studenții ei, cât și venerabilii oameni de știință au apreciat opinia ei.

O viață complexă și dificilă nu a făcut din Maya Ivanovna o persoană mohorâtă, severă, nesociabilă. Afirmația: „Omul este creat pentru fericire, așa cum o pasăre este creată pentru zbor”, nu se aplica nimănui mai mult decât ei. A trăit cu atitudinea unei femei fericite care prețuia viața în toate manifestările ei, care iubea compania prietenilor și distracția. A fost mereu înconjurată de oameni și a fost mereu centrul oricărei echipe, în ciuda bolilor grave, care uneori o lăsau mult timp țintă la pat.

Dar principalele lucruri din viața lui M. I. Lisina au fost știința și munca. Hărnicia ei extraordinară și capacitatea de muncă au asigurat dezvoltarea a numeroase talente cu care natura a răsplătit-o cu generozitate. Tot ceea ce a făcut Maya Ivanovna, a făcut magnific, genial: fie că era un articol științific sau un raport științific; fie că era vorba de plăcinte pentru sărbătoare sau de o rochie pe care a cusut-o de sărbătoare, sau de altceva. Ea știa mai multe limbi (engleză, franceză, spaniolă, italiană etc.), le vorbea fluent și și-a îmbunătățit constant cunoștințele în acest domeniu. Limba ei maternă rusă era neobișnuit de strălucitoare și de bogată. Imaginația ei, care ar putea fi invidia scriitorilor de science fiction, și simțul ei subtil al umorului erau uimitoare.

Este imposibil să enumerați toate abilitățile Mayei Ivanovna. Gama de interese ale ei era largă și variată. Era o bună cunoscătoare a literaturii ruse și străine, atât clasică, cât și modernă, muzică clasică și ușoară, cânta bine la pian... etc. Dacă adăugăm la asta prietenia, amabilitatea și generozitatea spirituală a Mayei Ivanovna, atunci devine clar de ce acest lucru este așa că toți cei pe care soarta i-a adus cu ea au fost atrași de ea.

Semnificația vieții unei persoane este determinată în mare măsură de modul în care aceasta continuă după moartea sa, de ceea ce a lăsat oamenilor. M.I.Lisina i-a „îmblânzit” pe mulți pentru sine și prin ea însăși la știință. Și a fost întotdeauna „responsabilă pentru cei pe care i-a îmblânzit” atât în ​​timpul vieții, cât și după ce a părăsit-o. Ea și-a lăsat gândurile, ideile și ipotezele studenților și colegilor săi pentru a le dezvolta, clarifica și dezvolta. Până acum, și sunt sigur că mulți ani mai târziu, testarea lor științifică va fi efectuată nu numai de cei mai apropiați colaboratori ai săi, ci și de un cerc din ce în ce mai larg de oameni de știință. Fecunditatea ideilor științifice ale lui M. I. Lisina se bazează pe fundamentalitatea lor autentică și pe relevanța vitală acută.

Ideile și ipotezele lui M. I. Lisina vizează diverse aspecte ale vieții psihice umane: de la formarea reglării voluntare prin reacții vasomotorii până la originea și dezvoltarea lumii spirituale a individului din primele zile de viață. Gama largă de interese științifice ale lui M. I. Lisina s-a îmbinat întotdeauna cu profunzimea ei de pătrundere în esența fenomenelor studiate, cu originalitatea rezolvării problemelor cu care se confruntă știința psihologică. Această listă, departe de a fi exhaustivă, a meritelor Mayei Ivanovna ca om de știință ar fi incompletă fără a remarca atitudinea ei pasionată față de cercetarea științifică, atât teoretică, cât și experimentală, și absorbția ei completă în aceasta. În acest sens, ar putea fi comparat cu un incendiu aprins și care nu se stinge niciodată, care i-a aprins pe cei care se apropiau de el cu entuziasmul cercetării științifice. Era imposibil să lucrezi cu jumătate de inimă alături și împreună cu M.I.Lisina. Ea s-a dedicat în întregime științei și a cerut constant, chiar și cu asprime, același lucru de la ceilalți. Colegii care au lucrat cu ea și sub conducerea ei, admirând frumusețea muncii ei, s-au aprins și ei de bucuria muncii științifice. Probabil, într-o oarecare măsură, de aceea aproape toți elevii ei sunt fideli nu numai memoriei lui M. I. Lisina ca personalitate strălucită în știință, ci și, mai presus de toate, ideilor sale, moștenirii sale științifice.

M. I. Lisina și-a dedicat aproape toată viața științifică problemelor copilăriei, primii șapte ani ai vieții unui copil, din momentul în care a venit pe această lume și până a intrat la școală. Fundamentul cercetării științifice și dezvoltărilor practice în acest domeniu al psihologiei a fost dragostea ei adevărată și arzătoare pentru copii și dorința de a-i ajuta să stăpânească lumea complexă a oamenilor și a obiectelor, precum și ideea că doar o atitudine bună față de un copilul poate duce la formarea unei personalități umane și poate asigura înflorirea întregului său potențial creativ. Așadar, atenția deosebită a lui M. I. Lisina a fost identificarea fundamentelor științifice ale celor mai eficiente metode de creștere a copiilor care cresc în diferite condiții: în familie, grădiniță, orfelinat, orfelinat, internat. Ea a considerat cel mai important factor în progresul de succes al unui copil în dezvoltarea mentală să fie o comunicare bine organizată între un adult și el și să-l trateze încă din primele zile ca pe un subiect, o personalitate unică, unică.

În toate studiile sale, M.I. Lisina a pornit de la problemele din viața reală asociate dezvoltării copilului, a trecut de la ele la formularea întrebărilor psihologice științifice generalizate și fundamentale cauzate de aceasta și de la soluționarea acestora la formarea de noi abordări în organizarea educației copiilor. crescând în diferite condiții. Aceste verigi ale unui singur lanț științific și practic în toate cercetările efectuate de M. I. Lisina însăși și sub conducerea ei au fost strâns legate între ele.

Multe probleme ale copilăriei, devenite deosebit de acute în societatea noastră în ultima perioadă, nu doar că au fost identificate în urmă cu câțiva ani de M. I. Lisina, ci și s-au dezvoltat într-o oarecare măsură: ea a exprimat ipoteze și idei despre modalitățile de rezolvare a acestora. Aceasta se referă, de exemplu, la problema dezvoltării unei personalități active, independente, creative și umane a unui copil din primele luni și ani de viață, formând bazele viziunii asupra lumii a tinerei generații etc.

M. I. Lisina a îmbogățit psihologia copilului cu o serie de idei originale și profunde. Ea a creat o nouă secțiune în psihologia copilului: psihologia copilăriei cu identificarea microfazelor în dezvoltarea copiilor de această vârstă, definirea activității de conducere, principalele formațiuni psihologice, cu dezvăluirea formării fundamentelor personalității în copiii de această vârstă (așa-numitele formațiuni de personalitate nucleară), formarea subiectivității la copil, ținând cont de principalele linii de dezvoltare a competenței copilului și de rolul experienței copilului în dezvoltarea psihică ulterioară a copilului.

M. I. Lisina a fost unul dintre primii din știința psihologică care a abordat studiul comunicării ca activitate comunicativă specială și a fost primul care a dezvoltat consecvent o schemă conceptuală pentru această activitate. Abordarea activității a comunicării a făcut posibilă identificarea și urmărirea liniilor individuale ale schimbărilor sale legate de vârstă în relație între ele. Prin această abordare, diferite aspecte ale comunicării s-au dovedit a fi unite prin faptul că au constituit elemente structurale subordonate ale unei singure categorii psihologice - categoria de activitate. A devenit imposibil să ne limităm doar la înregistrarea activității comportamentale externe; a fost necesar să vedem în acțiunile copilului acte care constituie unități de activitate și au conținut intern, conținut psihologic (nevoi, motive, scopuri, sarcini etc.). Și aceasta, la rândul său, a deschis posibilitatea de a direcționa cercetările pentru a identifica, la fiecare nivel de dezvoltare, o imagine holistică a comunicării în trăsăturile sale calitative semnificative și pentru a se concentra pe analiza laturii nevoi-motivaționale a comunicării copiilor cu oamenii din jurul lor. .

Maya Ivanovna a fost prima dintre psihologi care a efectuat o analiză sistematică și aprofundată a genezei comunicării la copii: etapele calitative (formele), forțele motrice, relația cu activitatea generală a vieții copilului, influența acesteia asupra dezvoltării generale a copiilor. , precum și modalitățile acestei influențe.

Abordarea comunicării ca activitate comunicativă a făcut posibilă determinarea trăsăturilor sale specifice la copiii primilor șapte ani de viață în două domenii ale contactelor lor cu oamenii din jurul lor - cu adulții și semenii și, de asemenea, să se vadă rolul special al fiecăruia. dintre ele în starea psihică şi dezvoltarea personalităţii copilului.

Studiind influența comunicării copilului cu oamenii din jurul său asupra dezvoltării sale mentale, M. I. Lisina a adus o contribuție semnificativă la dezvoltarea unei teorii generale a dezvoltării mentale, a dezvăluit mecanismele sale importante și a prezentat comunicarea ca factor determinant.

În legătură cu studiul influenței comunicării asupra dezvoltării mentale generale a unui copil, Maya Ivanovna a supus unui studiu aprofundat și detaliat conștientizarea de sine a copilului în primii șapte ani de viață: conținutul său la diferite vârste. etapele acestei perioade a copilăriei, caracteristicile dinamice, rolul experienței individuale a copilului în dezvoltarea sa, precum și comunicarea experienței cu adulții și alți copii. În cadrul cercetării pe care le-a organizat, au fost testate următoarele ipoteze: despre imaginea de sine ca produs al activității comunicative a copilului, ca complex holistic efectiv-cognitiv, a cărui componentă eficientă, extrasă din cunoștințele copilului despre sine, în ontogeneză acționează ca stima de sine a copilului, iar componenta cognitivă ca reprezentare a lui Despre mine; despre funcția imaginii de sine care reglează activitatea și comportamentul copilului; despre medierea sa asupra unor aspecte ale dezvoltării copilului precum activitatea sa cognitivă etc.

Lisina a introdus puncte noi și originale în înțelegerea stimei de sine și a imaginii de sine a copilului. Stima de sine a copilului a fost interpretată, fiind separată de componenta cognitivă a imaginii de sine, mai restrâns decât este obișnuit în psihologie. Cea mai importantă caracteristică a stimei de sine a devenit nu latura sa cantitativă (înalt-scăzut) și corespondența cu capacitățile reale ale copilului (adecvat-inadecvat), ci trăsăturile calitative în ceea ce privește compoziția și colorarea sa (pozitiv-negativ, complet-). incomplet, general-specific, absolut -relativ). Ideea despre sine (adică cunoașterea) a fost considerată mai mult sau mai puțin exactă, deoarece construcția ei se bazează pe fapte specifice, fie reflectate corect de individ, fie distorsionate de acesta (supraestimate sau subestimate).

Un studiu experimental al genezei imaginii de sine i-a permis lui M. I. Lisina, din poziția conceptului de comunicare ca activitate comunicativă, să contureze un nou plan de analiză structurală a acestei formațiuni psihologice complexe. Ea a evidențiat, pe de o parte, cunoștințele private, specifice, ideile subiectului despre capacitățile și abilitățile sale, constituind, parcă, periferia imaginii sale de sine, iar pe de altă parte, o formațiune centrală, nucleară, prin care toate ideile private ale subiectului despre sine sunt refractate. Educația centrală, nucleară, conține experiența directă a sinelui ca subiect, individ, iar stima de sine generală își are originea în ea. Miezul imaginii oferă unei persoane experiența constanței, continuității și identității cu sine însuși. Periferia imaginii sunt zonele mai apropiate sau mai îndepărtate de centru, de unde apar noi informații specifice despre o persoană despre sine. Centrul și periferia sunt într-o interacțiune constantă și complexă unul cu celălalt. Miezul determină colorarea afectivă a periferiei, iar modificările din periferie duc la o restructurare a centrului. Această interacțiune asigură rezolvarea contradicțiilor emergente între noile cunoștințe ale subiectului despre sine și atitudinea sa anterioară față de sine și nașterea dinamică a unei noi calități a imaginii de sine.

Problema relațiilor s-a dovedit a fi și în domeniul intereselor științifice ale lui M. I. Lisina. În contextul abordării activității de comunicare, ea a înțeles relațiile (precum și imaginea de sine) ca un produs, sau rezultat, al activității comunicative. Relațiile și comunicarea sunt indisolubil legate: relațiile apar în comunicare și reflectă caracteristicile acesteia, iar apoi influențează fluxul comunicării. Într-o serie de studii efectuate sub conducerea lui M. I. Lisina, s-a arătat convingător că este vorba despre comunicare, unde subiectul interacțiunii dintre parteneri (subiectul activității comunicative) este o persoană (și nu organizarea activităților productive sau activitatea productivă în sine), care acționează ca bază psihologică a relațiilor selective între oameni, inclusiv între copii.

Studiul influenței comunicării asupra dezvoltării psihice generale a copilului l-a determinat pe M. I. Lisina să clarifice rolul activității comunicative în dezvoltarea activității cognitive. Ea a asociat conceptul de activitate cognitivă cu conceptul de activitate: atât cognitiv, de cercetare, cât și comunicativ, de comunicare. În sistemul activităţii cognitive, activitatea cognitivă ocupă, după M. I. Lisina, locul structural al nevoii. Activitatea cognitivă nu este identică cu activitatea cognitivă: activitatea este pregătirea pentru activitate, este o stare care precede activitatea și dă naștere acesteia, activitatea este plină de activitate. Inițiativa este o variantă de activitate, o manifestare a nivelului său înalt. Activitatea cognitivă este într-un sens identică cu nevoia cognitivă. Recunoscând importanța incontestabilă a bazei naturale a activității cognitive, M. I. Lisina a subliniat rolul comunicării ca cel mai important factor în dezvoltarea activității cognitive în copilărie. Era convinsă (și baza pentru aceasta au fost numeroase observații și date experimentale obținute de ea însăși, precum și de colegii și studenții ei) că comunicarea cu oamenii din jurul ei determină caracteristicile cantitative și calitative ale activității cognitive a copilului, cu atât mai mult, cu cât vârsta copilului este mai mică și cu atât mai puternică, prin urmare, relația cu bătrânii mediază relația copiilor cu întreaga lume din jurul lor.

Modalitățile în care comunicarea influențează activitatea cognitivă sunt foarte complexe. M.I.Lisina credea că în diferite etape ale copilăriei mecanismele de influență a comunicării asupra activității cognitive nu sunt aceleași. Pe măsură ce copiii se dezvoltă, influența comunicării asupra activității cognitive este mediată din ce în ce mai mult de formațiunile personale și de conștiința de sine emergentă, care, în primul rând, este influențată de contactele cu alte persoane. Dar datorită unei astfel de medieri, sensul comunicării nu face decât să se intensifice, iar efectul său devine mai durabil și de lungă durată.

Cercetările care vizează studierea influenței comunicării asupra dezvoltării mentale generale a unui copil includ, de asemenea, lucrări dedicate formării unui plan intern de acțiune, apariției și dezvoltării vorbirii la copii, pregătirea lor pentru școlarizare etc.

În lucrările dedicate planului intern de acțiune, s-a testat ipoteza că capacitatea de a acționa în minte își are originea la o vârstă foarte fragedă, că se realizează într-o anumită formă deja în al doilea an de viață și că un factor important în dezvoltarea sa este comunicarea copiilor cu adulții, decizii ale căror sarcini impun copilului să îmbunătățească abilitățile de percepție și să opereze cu imagini de oameni și obiecte. Mecanismele de acțiune pe plan intern apar mai devreme în comunicare și abia mai târziu se extind la interacțiunea copilului cu lumea obiectivă. Dezvoltarea în continuare a planului intern de acțiune al copiilor este, de asemenea, asociată cu pregătirea lor pentru școlarizare în sensul larg al cuvântului. Formarea formelor non-situaționale de comunicare cu adulții de vârstă preșcolară contribuie la formarea la copii a unui nivel fundamental nou de acțiune internă - operații logice cu concepte și transformări dinamice de imagini-modele extrem de schematizate. Capacitatea de a acționa în minte, crescând sub influența formelor extra-situaționale de comunicare, mediază dezvoltarea altor aspecte ale psihicului copilului, cum ar fi, de exemplu, reglarea arbitrară a comportamentului și activității etc.

Originală și de neegalat în știința psihologică mondială este o serie de studii privind apariția și dezvoltarea vorbirii la copii, realizate conform planului și sub conducerea lui M. I. Lisina. Aici a stat la baza luarea în considerare a vorbirii ca element integrant al structurii activității comunicative, ocupând în ea poziția unei acțiuni, sau a unei operații (mijloace de comunicare), asociată cu celelalte componente ale sale, condiționate de acestea, și în primul rând de continutul nevoii de comunicare. Acest lucru a făcut posibil să presupunem că vorbirea ia naștere din nevoia de comunicare, pentru nevoile acesteia și în condițiile comunicării numai atunci când activitatea comunicativă a copilului devine imposibilă fără stăpânirea acestui mijloc special. Îmbogățirea și dezvoltarea în continuare a vorbirii are loc în contextul complicațiilor și schimbărilor în comunicarea copilului cu oamenii din jurul său, sub influența transformării sarcinilor comunicative cu care se confruntă.

Studiul comunicării ca factor de dezvoltare mentală a presupus studiul, în contextul activității comunicative a copilului cu oamenii din jurul său, a aproape tuturor aspectelor psihicului său: dezvoltarea tonului și a auzului fonemic; selectivitatea percepției vorbirii în comparație cu sunetele fizice; sensibilitate la fonemele limbii materne în comparație cu fonemele unei limbi străine; selectivitatea percepției imaginilor unei persoane în comparație cu imaginile obiectelor; caracteristici de memorare și imagini de memorie ale obiectelor incluse și neincluse în comunicarea copilului cu un adult; acțiuni în minte cu imagini de obiecte și oameni; dezvoltarea emoțiilor pozitive și negative la copiii cu experiențe de comunicare diferite; formarea subiectivității la copiii care cresc în diferite condiții; natura selectivității în relațiile preșcolari etc.Materiale obținute în zeci de studii realizate de însăși M.I.Lisina și de colegii și studenții ei sub conducerea ei au făcut posibilă realizarea unei imagini generale a dezvoltării psihice a copilului de la naștere până la 7 ani în comunicare cu adulții și semenii.

Studiul comunicării ca factor de dezvoltare mentală a necesitat în mod inevitabil și o comparație a copiilor care au contacte cu persoane apropiate care sunt plini în cantitate și mulțumiți cu copiii din orfelinate și orfelinate care cresc în condițiile lipsei de comunicare cu adulții. Datele culese în studii comparative au permis stabilirea faptelor de întârziere în dezvoltarea psihică a copiilor crescuți în instituții pentru copii închise și determinarea celor mai vulnerabile „puncte” în acest sens în psihicul copiilor de diferite vârste: absența neoplasme majore și planeitate emoțională la sugari; întârzieri în dezvoltarea activității cognitive și a vorbirii, precum și insensibilitatea la influențele adulte la copiii mici etc.

Potrivit lui M. I. Lisina, „comunicarea are cea mai directă relație cu dezvoltarea personalității la copii, întrucât deja în cea mai primitivă formă emoțională directă ea duce la stabilirea de legături între copil și oamenii din jurul lui și devine prima componentă. a acelui „ansamblu” sau „integritate” (A. N. Leontyev), relații sociale, care constituie esența personalității.” Abordarea propusă de M. I. Lisina pentru studiul formării personalității în contextul comunicării se bazează pe conceptul metodologic general dezvoltat în psihologia rusă de B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein. Punctul său de plecare este ideea de personalitate „ca ansamblu de relații sociale”. Pe plan psihologic, în raport cu un individ, acest concept este interpretat „ca un set de relații cu lumea înconjurătoare” (E.V. Ilyenkov). În raport cu problemele dezvoltării ontogenetice a personalității, această poziție se concretizează în ideea de formațiuni personale ca produse care apar la un copil: atitudini față de sine, față de oamenii din jurul lui și lumea obiectivă. M.I. Lisina a sugerat că dezvoltarea personalității copilului în funcție de vârstă este determinată de tipurile acestor relații care se dezvoltă în activitățile sale practice și comunicare. Ea credea că noile formațiuni personale centrale în ontogeneză apar în punctele de intersecție reciprocă și de transformare a tuturor celor trei linii de relații simultan.

Aspectele enumerate și direcțiile de cercetare desfășurate de M. I. Lisina în timpul relativ scurtă viață științifică ar fi suficiente pentru a face un nume nu unuia, ci mai multor oameni de știință și de amploare considerabilă. Dacă luăm în considerare faptul că în aproape toate domeniile psihicului copilului pe care le-a studiat, Maya Ivanovna a descoperit fațete și rezerve de dezvoltare necunoscute înainte de ea, atunci va deveni evident că a fost un fenomen izbitor în știința psihologică și un eveniment în viața tuturor pe care soarta i-a adus împreună cu ea. Au fost admirate mintea ei genială și originală, hărnicia nemărginită, onestitatea și abnegația științifică absolută, amploarea cunoștințelor și căutarea creativă neobosită. Dăruită cu generozitate de natură, ea și-a înmulțit talentul cu o muncă neobosită, dând cu nesăbuință oamenilor tot ce avea în știință: idei, metode de cercetare, timp și muncă. M.I.Lisina a creat o școală de psihologie a copilului, ai cărei reprezentanți și astăzi continuă, cu capacitatea și capacitatea lor, munca pe care a început-o.

Ideile sale se dezvoltă atât în ​​țara noastră, cât și în străinătate. Această carte nu prezintă toate lucrările lui M. I. Lisina. Conține doar cele care au fost dedicate problemelor despre importanța comunicării unui copil cu adulții și semenii pentru dezvoltarea sa mentală și personală. Ea și-a dedicat cea mai mare parte a lucrării sale științifice acestei probleme a psihologiei copilului și a fost angajată în ea până la ultima oră.