Нарушения письменной речи слабовидящих младших школьников.

Самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников является дисграфия и дислексия. Расстройство чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Не исключается и наследственный фактор, предрасполагающий к возникновению нарушения письма.

Расстройство письма может быть обусловлено органическим поражением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Кроме того, нарушение письма может быть связано с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, недостаточное внимание к речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов). В тяжелых случаях дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых детей, у детей с задержкой психического развития, у детей с минимальной мозговой дисфункцией, при ДЦП, у детей с нарушением зрения.

В наборе детей этого года здоровых детей нет. Из этого не трудно сделать вывод, что даже те дети, которые показали неплохую готовность к первому классу могут в дальнейшем быть дисграфиками.

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

Пропуск букв и слогов,

Перестановка букв и слогов,

Вставки гласных (при стечении согласных),

Замены а) парных звонких и глухих согласных (д-т, з-с),

б) заднеязычных г-к-х ,

в) соноров р-л,

г) свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, с-щ, ч-ц, ч-ть, ц-т, ц-с ),

д) о-а (в ударной позиции),

е) лабиализованных гласных е-ю ,

ж) б-д, и-у, п-т, х-ж, л-м, и-ш (кинетически сходных),

Раздельное написание частей слова (н-р, и-дут ),

Слитное написание служебных слов или двух самостоятельных, ошибки на смещение границы слова (н-р, по дкроватью ),

Несогласованность членов предложения.

Для большинства слабовидящих детей характерна оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: это зрительного гнозиса и зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п-т, л-м, и-ш ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, э-с).

Написав первый элемент ребенок не сумел дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом. Он либо неправильно передает количество однородных элементов (п-т ), либо ошибочно выбирает последний элемент (б-д ). Решающую роль при данных нарушениях играет тождество графомоторных движений на «старте» каждой из смешиваемых букв. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям. При несформированности кинетической и динамической сторон двигательного акта у слабовидящих младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения. Тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует одинаковых движений.

Для осуществления эффективной коррекции написания кинетически смешиваемых букв необходим комплексный подход, включающий следующие направления:

Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти,

Формирование пространственных представлений,

Развитие двигательной функции руки,

Непосредственное изучение конкретных букв,

Дифференциация кинетически смешиваемых букв (изолированных, в слогах, словах, в предложениях).

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса можно использовать следующие задания:

Найти букву в ряду сходных,

Найти буквы, перечеркнутые линиями,

Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предложенных элементов,

Найти правильно изображенные буквы среди правильно и зеркально изображенных,

Дополнить недостающие элементы буквы,

Реконструировать буквы, добавляя необходимые элементы (и-ш ) или изменяя пространственное расположение элементов (и-н-п ),

Определить буквы, наложенные друг на друга,

Запомнить названные буквы и выбрать их среди других,

Разложить буквы в первоначальной последовательности.

В ходе работы по коррекции кинетически смешиваемых букв необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и их речевому обозначению. Необходимо включать в работу упражнения на ориентацию в собственном теле и в теле человека, находящегося напротив, а также упражнения на уточнение пространственного расположения графических знаков.

Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Для этих заданий используются графические диктанты, целью которых является формирование умения правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, ориентироваться на плоскости. Целесообразно использовать задания на уточнение пространственного расположения элементов букв, н-р, - найти буквы, у которых элементы расположены выше строчки (в, б ), ниже строчки (у, з, д ),

Найти буквы, при написании которых рука движется от исходной точки вправо (г, и, л ), влево (а, с, д ),

Найти буквы, у которых элементы расположены симметрично относительно центральной линии (ж, ф, о ).

Для развития двигательных функций руки отрабатываются и доводятся до автоматизма следующие упражнения:

Пересчет пальцев на одной руке и на обеих,

Чередование позиций «кулак-кольцо», «кулак-ребро-ладонь»,

Клавиатурные движения,

Штриховка сначала прямыми отрезками, затем кружочками и крючками, петельками, обведение через кальку образцов букв.

Большое место в работе по коррекции кинетически смешиваемых букв отводится изучению и уточнению оптического образа конкретной кинемы. При изучении конкретной буквы детально разбираются все ее составные элементы, объясняется, где в этой букве информативные места: место сгиба, начало и конец линии. Детям предлагается найти в буквах информативные места или, наоборот, по информативным точкам воспроизвести буквы. Для закрепления зрительно-моторного образа буквы можно использовать картины со сходными предметами (б -белочка, д -дятел) и сопровождать их небольшими стихотворениями.

Важно научить детей выделять «опорные признаки», отличающие эти буквы. Особенно в период обучения грамоте.

Литература:

1. , Обухова трудные согласные. Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения. М., 5 за знания. 20с.

3. Бешкиева письменной речи у школьников. Ростов-на-Дону, Феникс. 2009.-318 с.

4. , Рожкова и бинокулярные механизмы пространственного восприятия у слабовидящих детей с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва. Дефектология. №6. 2010. с. 39-48.

5. Глаголева трудностей при обучении младших школьников чтению и письму. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. №4. 2003. с. 27.

6. Денискина образовательные потребности детей с нарушениями зрения. Дефектология. №6. 2012. с. 17-24.

7. , Венедиктова чтения и письма у младших школьников. Ростов-на-Дону, Феникс. 20с.

8. Лалаева работа в коррекционных классах. М., Владос. 20с.

9. О нарушениях письма у учащихся массовой школы. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. №5. 2009. с. 64-69.

10.Пономарева помочь первокласснику овладеть навыками письма. Начальная школа. №с. 42-43.

Анализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, страдающих расстройством письменной речи. Это связано с тем, что в большинстве случаев у детей младшего школьного возраста не до конца сформированы высшие психические функции, участвующие в основе формирования основных навыков процесса письма.

Изучению вопросов диагностики и коррекции нарушений письменной речи посвящены работы многих отечественных исследователей (А. Н. Корнев, Л. В. Венедиктова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мазанова, Л. Н. Ефименкова и др.) Исследователи отмечают, что в норме процесс письма формируется на базе основных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Расстройство какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, то есть к дисграфии.

Р. И. Лалаева отмечает, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. На письме дети часто путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.

Нарушения письма являются достаточно распространенными и у учащихся с нарушениями зрения, в частности у слабовидящих детей. Цель нашей исследовательской работы заключалась в выявлении и устранении стойких специфических ошибок оптического характера на письме у слабовидящих школьников. Экспериментальная работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих детей проводилась нами на базе школы-интерната для детей с нарушениями зрения г. Армавира Краснодарского края. В исследовании приняли участие пять учеников 4 класса. Исследование включало следующие этапы:

I этап - констатирующий эксперимент. Цель: исследовать речевые функции (процесс письма) и неречевые функции (исходное состояние оптико-пространственных отношений, графомоторных навыков, зрительного анализа и синтеза, объема зрительной памяти) у слабовидящих детей.

II этап - формирующий эксперимент. Цель: провести специальную коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование оптико-пространственных отношений, зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации у слабовидящих детей.

III этап - контрольный эксперимент. Цель: проверить эффективность проведенной логопедической работы, сравнить полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям: диагностика исходного состояния процесса письма у слабовидящих детей, выявление наличия оптической дисграфии, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для исследования исходного состояния процесса письма у слабовидящих школьников нами была использована методика Р. И. Лалаевой, Л. И. Венедиктовой , которая включала в себя следующие задания: слуховой диктант и списывание (с печатного и рукописного текста). В ходе проведения слухового диктанта нами соблюдались необходимые условия с учетом специфики детей (крупная, яркая разлиновка тетради; громкость, четкость артикуляции при чтении диктанта). Списывание с печатного и рукописного текста давалось на карточках, шрифт соответствовал дефектам зрения детей. Время выполнения ограничивалось. Если ребенок не справлялся с работой в отведенное время, это фиксировалось при анализе письменных работ. Кроме того, нами были проанализированы рабочие тетради учащихся по русскому языку.

При оценке результатов письменных работ, можно отметить, что помимо орфографических ошибок у всех школьников прослеживались стойкие специфические ошибки: фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешения графически сходных букв по кинетическим и оптическим признакам. Наиболее распространенными оказались смешения графически сходных букв и наличие аграмматизмов. При этом в письменных работах фиксировались пропуски букв (гласных, согласных) слогов, слов; смешения букв по акустическим и артикуляционным признакам (свистящие и шипящие согласные); перестановки, вставки и персеверации букв; слитное написание служебных слов; отсутствие обозначений границ предложений, нарушения связи слов в предложении.

Проведенный эксперимент показал, что у всех исследуемых нами слабовидящих школьников преобладают оптическая и аграмматическая формы дисграфии. Необходимо отметить, что при списывании дети в основном допускали ошибки оптического характера и ошибки фонемного распознавания.

Для исследования неречевых функций нами были использованы методики разных авторов:

Методика 1. «Домик» (обследование предметного гнозиса и зрительного внимания авторов Н. И. Гуткиной, О. В. Елецкой).

Методика 2. «Графический диктант» (обследование графомоторных навыков авторов Д. Б. Эльконина, Н. Ю. Горбачевской).

Методика 3. «Пробы Хэда» (обследование зрительно-пространственных функций).

Методика 4 «Наложенные, зашумленные изображения. Конструирование (реконструирование) букв» (обследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза авторов Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурии).

Каждое задание согласно методикам оценивалось нами отдельно по пятибалльной шкале:

4 балла - задание выполнено самостоятельно, без ошибок;

3 балла - задание выполнено медленно, неуверенно, с 1 - 2 ошибками;

2 балла - задание выполнено медленно, неуверенно, с ошибками (3 - 5);

1 балл - задание выполнено не полностью, имеются грубые ошибки, неточности, даже с помощью логопеда, выполнение задания вызывает трудности;

0 баллов - задание не выполнено.

Качественный анализ результатов исследования неречевых функций показал, что ни один из исследуемых нами детей не смог самостоятельно и без ошибок выполнить предложенные задания. На всех этапах диагностики у детей отмечалось большое количество ошибок, связанных с нарушением оптико-пространственных представлений и расстройствами зрительного восприятия, анализа и синтеза. Так, при оценке результатов слухового диктанта у всех детей отмечалась несформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса, что свидетельствовало о трудностях усвоения оптически сходных букв. Дети часто заменяли буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л - м - и, и - ш - щ, п - т, х - ж), наблюдались в письме лишние и неправильно расположенные элементы, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, а также букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (з - в - д, т - ш, и - у). Кроме того, у двух слабовидящих школьников обнаружено зеркальное письмо отдельных заглавных и строчных букв (с - о, Е - З, е - э). У всех исследуемых нами школьников отмечалось недоразвитие грамматического строя речи. Дети изменяли флексии («Там многов цветов»), часто наблюдались искажения звуко-слоговой структуры слова. Проведение реципрокной пробы показало наличие замедленного переключения, нарушение очередности предложенных поз. При проведении Пробы Хэда одной из распространенных ошибок оказалось зеркальное отображение позы, у всех детей наблюдались трудности дифференцировки левой и правой сторон. При выполнении проб «на праксис позы» школьники использовали другой палец при показе, или чаще всего наименьшее/наибольшее количество пальцев при воспроизводстве предложенных поз. К тому же, три ученика не справились с графическим диктантом. В работах отмечалось наличие «дрожащих» линий, с разрывами, дополнительными штрихами, нарушены пропорции, нарушались размеры и направление движения, что свидетельствует о грубом недоразвитии графомоторных навыков. Результаты при проведении последней методики с изображением наложенных и зашумленных картинок подтвердили расстройство зрительного гнозиса, анализа и синтеза у исследуемых детей.

Формирующий эксперимент проводился нами в течение учебного года. Логопедическая работа строилась в соответствии с выбранной нами методикой Е. В. Мазановой , которая предлагает проводить работу в следующих направлениях: уточнение и расширение объема зрительной памяти; формирование и развитие зрительного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторных координаций; формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения; обучение дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

В соответствии с выбранными направлениями коррекционно-логопедической работы нами был подобран ряд заданий: называние контурных, теневых, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений предметов. На фронтальных занятиях проводилась работа по уточнению представлений о форме, цвете и величине. Для развития зрительной памяти использовали дидактические игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?» и т. д. Одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы. При устранении оптической формы дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений нами проводилась работа над формированием понимания и правильного употребления в устной речи предложных конструкций и наречий. Большое внимание уделялось работе по дифференциации оптических образцов смешиваемых букв (соотношение с какими-либо сходными предметами).

Таким образом, подобранный нами комплекс заданий и использование специальных приемов позволили создать условия для развития оптико-пространственных отношений, зрительного анализа и синтеза, буквенного мнезиса и гнозиса, расширения объема и уточнения зрительной памяти, а также устранения оптической формы дисграфии в целом у исследуемых нами детей. В процессе организации и проведения формирующего эксперимента нами использовалась методика, предложенная Е. В. Мазановой . Мы учитывали индивидуальные особенности исследуемых нами детей, структуру дефекта при нарушении зрения, использовали разные виды деятельности в процессе проведения коррекционных занятий с целью достижении эффективности проводимой нами работы по закреплению полученных результатов. В случае возникновения затруднений у учащихся им предлагался образец выполнения задания, а также оказывалась индивидуальная помощь. Весь материал предъявлялся в наглядной и речевой формах.

Среди слабоуспевающих и неуспевающих слабовидящих школьников выделяется группа детей, которые при нормальных способностях испытывают выраженные и стойкие затруднения в овладении грамотой. Они либо вовсе не овладевают грамотой в условиях школьного обучения, либо пишут и читают с характерными ошибками, заметно отличающими их письмо и чтение от письма и чтения одноклассников. Затруднения в усвоении грамоты в ряде случаев влекут за собой слабую успеваемость по другим предметам. Такие дети нередко создают ложное впечатление умственно отсталых, хотя в действительности обладают нормальным интеллектом.

Неуспеваемость слабовидящих младших школьников, характеризующаяся главным образом резким отставанием по чтению и письму, - довольно распространенное явление. Между тем практика преодоления этих нарушений в школе слабовидящих в настоящее время не отвечает должным требованиям.

В недостатках практики работы со слабовидящими детьми находит свой отзвук концепция «оптический» теории нарушения письма, получившая в свое время широкое распространение в науке и в практике (В. Морган, Д. Гиншельвуд, П. Раншбург и др.). Согласно этой теории, наиболее трудным в усвоении грамоты считалось овладение формой букв и их пространственным расположением, коррекционная работа была направлена на запоминание очертаний букв и сводилась к многократным упражнениям в их списывании, вырезывании, штриховке, подчеркивании и т.д. Несмотря на то, что в том или ином варианте данная концепция отстаивается в литературе и до сегодняшнего дня (K . Hermann , J . Eiaenson ), в теории и практике логопедии она показала свою несостоятельность и уступила место новой теории, согласно которой нарушения письма рассматриваются как проявления несформированности речевых процессов (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Г.А.Каше, Р.И. Шуйфер, С. С. Ляпидевский, А.Р. Лурия, R . Becker и др.). Основы данной теории заложены в трудах Р. Е. Левиной, относящихся к 30-м годам, и получили дальнейшее развитие в последующих ее работах, а также в исследованиях других ученых сектора логопедии НИИД АПН СССР.

Выявление природы нарушений письма, выражающихся в заменах букв (одной из основных характеристик дефекта), способствовал анализ овладения графемой, проведенный в двух планах - в плане оптическом и в плане языковом. Именно такой подход соответствует фонологической теории, согласно которой буква является оптической формой звукового обобщения, в букве закреплена фонема. Тесная связь, обнаруженная между недостатками фонематического восприятия и заменами букв, покалена несостоятельность «оптической» теории и вскрыла языковую природу изучаемых явлений. Раскрытие подлинного происхождения графических замен букв служило еще одним важным доказательством в пользу языковой теории. Подход к пониманию нарушений письма как к проявлению речевого недоразвития обосновываемся также путем переосмысления других явлений, на первый взгляд как бы подтверждающих «оптическую» природу нарушений. В своем исследовании Р.Е. Левина показала, что в случае оптической агнозии имеет место нарушение письма, но оно связано с отклонением зрительного восприятия сложными связями развития, а не только непосредственно. В соответствии с системным подходом к патологии речи, развиваемым в работах сектора логопедии, нарушения письма объясняются недоразвитием всех компонентов речевой системы.

Исследователи, затрагивающие вопрос о природе нарушений письма у слабовидящих школьников (М.И. Земцова, О.Л. Жильцова, Н.С. Костючек, X . Сурвейер), высказывают мнение, что при определенном своеобразии, обусловленном визуальной недостаточностью, закономерности нарушения письма у слабовидящих аналогичны данным нарушениям у детей с нормальным зрением и корни их кроются в предшествующем речевом развитии. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли исследования О. Л. Жильцовой и Н, С. Костючек.

Однако до настоящего времени не было проведено специального изучения нарушений письма у слабовидящих школьников, которое проследило бы связь этих нарушений с общим недоразвитием речи. Остается до сих пор незамеченной обусловленность речевых ошибок на письме оптическими нарушениями. Это приводит к тому, что учителя нередко затрудняются в толковании причин резкого отставания ребенка в овладении грамотой, зачастую не умеют отграничить дефект письма, связанный с речевым недоразвитием, от дефектов, обусловленных другими факторами. В связи с этим в коррекции письма слабовидящих детей нередко используются методы не соответствующие природе нарушения, а поэтому и неэффективные. Неоправданно большая роль отводится при этом упражнениям, рассчитанным на уточнение буквенного начертания и развитие зрительного контроля в процессе письма.

Актуальность данной проблемы определила собою замысел настоящего исследования. Целью его является изучение нарушений письма у слабовидящих школьников.

Реализации поставленной задачи послужило изучение письма и речи 239 слабовидящих учащихся и в цепях сравнения 478 детей с нормальным зрением, (все обследуемые дети имели нормальный интеллект и слух). Число обследованных слабовидящих учащихся первого класса составило 71 человек, второго - 42, третьего класса - 47, четвертого класса - 38, пятого класса - 40 учащихся. Дети с нормальным зрением распределялись по классам следующим образом: первый класс - 142, второй класс - 84, третий класс - 94, четвертый класс - 76, пятый класс - 80 человек.

Изучая нарушения письма слабовидящих школьников в разные периоды обучения, начиная с первого этапа усвоения грамоты и по пятый класс, мы провели анализ подавляющего большинства домашних и классных работ, учащихся первого класса, выполненных в период с сентября по декабрь, а также диктантов 239 слабо-видящих учащихся и 474 детей с нормальным зрением, проведенных во втором полугодии. В исследование включались диктанты, предусмотренные школьной программой, а также специально составленные и насыщенные часто смешиваемыми звуками. У каждого ученика первого класса было проанализировано 200 слов, а у учеников 2-5 классов - 500 слов текста, что составило 93200 слов текста у слабовидящих и 186400 - у детей с нормальным зрением.

Нам удалось также проследить изменения, происходящие в письме 33 учащихся на протяжении нескольких лет школьного обучения. Исключительный интерес для анализа представил собой материал наблюдений за детьми, начиная с 3-4-летнего возраста до 2-3 года обучения в школе (3 человека). Группа детей (11 человек) была охвачена специальным обучением, направленным на преодоление имеющихся у них отклонений в письме.

Исследование проводилось на базе школ-интернатов для слабовидящих детей № 2 и № 5 г. Москвы, г. Маркса Саратовской области, интерната для слепых детей и массовой средней школы № 6 г. Саратова в 1967/68, 1968/69, 1969/70, 1970/71, 1971/72 учебных годах.

Кубики – интересный вид учебных и игровых материалов. Они развивают тактильное восприятие, восприятие объемных форм, ассоциативное и образное мышление. При использовании разнообразных наполнителей они привлекают внимание к звукам и помогают развитию звуковой стороны речи.

Скачать бесплатно:

Пособие рассчитано на логопедов и учителей начальных классов коррекционных и массовых школ, а также для родителей младших классов.

Начало обучения в школе - переломный момент в жизни ребенка, характеризующийся сменой основного вида деятельности: на смену игре приходит учение. Это новый и неизвестный вид деятельности и, как все новое и неизвестное, он может явиться фактором повышенной тревожности ребенка, способствующей заниженной самооценке.

Невропатологи считают, что одним из факторов, затрудняющих формирование учебных навыков у первоклассников, является несформированность произвольного внимания у ребенка и его гиперактивность, обусловленные недоразвитием, к моменту начала обучения, определенных отделов головного мозга, отвечающих за концентрацию внимания.

Для слабовидящего ребенка - это еще и решение ряда сложных проблем, связанных с дефектом зрения и адаптацией к новым условиям проживания в интернате. Кроме того, слабовидящие дети имеют вторичные нарушения.

Вас приветствует учитель-логопед начальных классов – Нападовская Валентина Леонидовна.

Сведения об образовании:

1958г Одесский Государственный педагогический институт иностранных языков.
Специальность по образованию: преподаватель французского языка средней школы.

1968г. Московский Государственный заочный педагогический институт.
Специальность по образованию: дефектология.
Квалификация по образованию: учитель и логопед вспомогательной школы
Занимаемая должность: учитель-логопед.

Общий трудовой стаж - 49лет, педагогический стаж - 49лет.
Стаж работы в школе-интернате №2 - 42года.
В 2005г награждена нагрудным знаком «Почётный работник общего образования Российской Федерации».

Статья «Нарушение письма у слабовидящих школьников. Формы и приёмы коррекционной работы» сборник «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии», 2001г.

Пособие для логопедов «Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения», 2003г.

Подготовлено к печати и апробировано на логопедических занятиях с учащимися 1класса, имеющими логопедическое заключение ОНР иллюстрированное пособие «Формирование познавательной активности и социальной компетентности об окружающем мире в процессе предметно-практической работы по развитию творческих способностей у детей с недостатками зрения».

Выступление на педсовете в 2012г «Значение коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у слабовидящих школьников в контексте повышения качества образования».

Значение коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у слабовидящих школьников в контексте повышения качества образования.

Направления коррекционной работы.
В целях оказания своевременной логопедической помощи нуждающимся в ней учащимся и профилактики неуспешности школьников в дальнейшем, а также повышения качества образования в целом в начале каждого учебного года в школе-интернате проводится логопедическое обследование первоклассников и тех учащихся, у которых возникают проблемы в усвоении устной и письменной речи. Во внимание принимаются запросы учителей, жалобы родителей на трудности в освоении учебных навыков их детьми (дефекты произношения, трудности в овладении процессом чтения, грамотного письма, трудности в понимании и передаче содержания прочитанного, нарушение темпа и плавности речи).

По результатам логопедического обследования в текущем учебном году выяснилось, что из 16 первоклассников в логопедической помощи нуждаются 14 обучающихся. У 7 из них выявлено нарушение звукопроизношения, фонематическая несформированность выявлена у 11 первоклассников, фонематическое недоразвитие – у 2 человек. Большинство первоклассников затрудняются в правильном построении предложения, грамматическом оформлении его, затрудняются в установлении связи между словами в предложении. У детей словарный запас не соответствует их возрастной норме, они испытывают затруднения при простейшем звуковом анализе. Всем 14 первоклассникам было поставлено логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи».

Нарушение речи у слабовидящих детей, как и у детей с другими сенсорными аномалиями, является вторичным отклонением и носит стойкий характер. Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребёнка, на эффективность его обучения и нередко являются следствием пробелов в чувственном восприятии окружающего мира. Поэтому все логопедические занятия проводятся с применением наглядного материала.
Логопедические занятия призваны помочь ребёнку со зрительной патологией не только справиться с речевыми недостатками, но и помочь ему в дальнейшем адаптироваться и повысить качество его образования.
9 первоклассников были распределены по трём подгруппам, а пятеро учащихся занимаются индивидуально соответственно сложности логопедического дефекта, состояния здоровья детей, их индивидуальных особенностей и в целях получения оптимальных результатов в коррекции речевых нарушений.

Коррекционная учебная работа по преодолению общего недоразвития речи ведётся по специальной программе, куда входят разделы: «Работа над словом», «Предложение», «Формирование монологической речи», «Работа над слоговым составом слова», «Образование гласных второго ряда, выделение гласного второго ряда из слов».
Именно коррекционная работа над преодолением общего недоразвития речи в 1 классе в дальнейшем поможет ребёнку научиться правильно произносить слова, избежать аграмматизмов в речи, говорить развёрнутыми фразами, понимать условие задач и упражнений, усваивать учебный материал, а, значит, сделает слабовидящего ребёнка успешным в учёбе, т.е. будет служить качеству его образования.
В результате эффективно организованной логопедической работы к концу первой учебной четверти двум первоклассникам, имеющим нарушение звукопроизношения по типу дизартрии поставлен звук «Р». В дальнейшем с этими детьми будет проводиться работа по автоматизации поставленных звуков.
По просьбе мамы одного из учащихся, обеспокоенной тем, что её мотивированному к учёбе ребёнку трудно даётся обучение грамоте, мальчику были предложены специальные упражнения, способствующие формированию навыков чтения. К концу первой четверти наметилась положительная динамика в обучении. Ребёнок стал читать слогами слова простой слоговой структуры.

Начиная со второго класса логопедическая работа ведётся по коррекции нарушений письменной речи по типу различных видов дисграфии: акустической, оптической, аграмматической формой дисграфии и тесно связана с программой по русскому языку и литературному чтению.
Учитывая, что процесс письма у слабовидящих школьников затруднён ещё и нарушением зрительного контроля, а также то, что для них характерно расстройство произвольного внимания, коррекционная работа ведётся по следующим направлениям:

1. совершенствование навыков звукового анализа;
2. закрепление связи звукового и оптического образа графемы;
3. воспитание произвольного внимания при выполнении письменных работ.

В результате систематической коррекционной работы многие учащиеся, имеющие в прошлом и в настоящем речевые проблемы, показали положительную динамику в обучении и стали успешными учениками:

учащийся - в прошлом ОНР (фонетико-фонематическая несформированность, аграмматизмы на письме и в устной речи, значительные трудности вовладении чтением и пересказом)

учащийся - тяжёлое нарушение звукопроизношения по типу дизартрии. Полностью избавился от речевого дефекта, успевает на «4» и «5».

учащиеся - тяжёлое нарушение звукопроизношения, нарушение письма по типу ФФН. Второй класс закончила с одной четвёркой по русскому языку.

учащиеся - (ФФН(ринолалия), после перенесённой ринопластики ребёнок страдал дислалией (ротацизм, ламбдацизм), обусловленной иннервацией артикуляционного аппарата. К настоящему времяени устранена дислалия, продолжается работа по коррекции назального оттенка голоса. Успешен в обучении.

учащийся - нарушение темпа и плавности речи по типу неврозоподобного заиканияв как результат негативного влияния внешней среды, связанного с неблагоприятной обстановкой в семье. В настоящее время в результате применения специальной методики, у девочки повысилась самооценка, она успевает на «4» и «5», занимается в музыкальной школе. Имеется хорошая динамика в полном преодолении логопедического дефекта.

Приведён только ряд примеров значения коррекционной логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.
Подобных примеров можно привести много.
Таким образом, логопедические занятия, решая специфические проблемы, помогают учащимся успешно справляться с учебным процессом, мотивируют школьников на к качественному образованию и качество способствуют повышению качества образования в целом.

Учитель-логопед Нападовская В. Л.

Здравствуйте дорогие родители!
Вас приветствует учитель-логопед средних классов – Назарова Ирина Петровна.

Сведения об образовании:

Барнаульский педагогический институт в 1985 году по специальности русский язык и литература.

В 2009г. окончила ГОУ ВПО Московский Городской Педагогический Университет по программе "Коррекционно-логопедическая работа с детьми с речевыми нарушениями". C 2008г. работаю также учителем- логопедом.

Работаю в должности учителя русского языка и литературы в школе-интернате № 2 с 2001 года.

Общий педагогический стаж-25 лет.

Награждена грамотами Северного административного округа.

Я помогаю учиться детям 4-8 классов, имеющим нарушения устной и письменной речи, оказываю коррекционную и консультативную помощь.
Со своей темой самообразования "Коррекционные проблемы обучающихся средней школы"выступала на педсовете в 2011году.

Зачисление в группу.
Зачисление в группу происходит по результатам обследования, которое проводится с 1 по 15 сентября.
Основные формы занятий - подгрупповые и индивидуальные. Продолжительность подгрупповых занятий составляет 40 минут, индивидуальных 20 минут.
Подгруппы формируются в зависимости от логопедического заключения, характера нарушений устной и письменной речи.

Диагноз.
Основной диагноз: нарушение письма и чтения, обусловленное элементами ОНР.
Некоторые обучающиеся имеют нарушение письменной речи по типу дизорфографии, когда ребенок знает правила, но применить их в процессе письма не в состоянии.
Логопедические занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы образовательного учреждения в период с 15 сентября по 15 мая по понедельникам, средам, четвергам с 13.45 до 19 часов.
В первую очередь в логопедическую группу зачисляются дети, речевые нарушения которых оказывают препятствие успешному усвоению программного материала. Логопедическую помощь получают 16 обучающихся. Занятия проводятся в специальном кабинете, оборудованном всем необходимым для продуктивных и интересных занятий.

Занятия.
На занятиях учитываю время зрительной нагрузки, провожу упражнения для снижения умственного и глазного утомления.
Учу детей правильно логически мыслить, сравнивать и обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, когда ребенок не может определить последовательность звуков в слове, путает некоторые звуки, заменяет или переставляет их в слогах и словах.
Занимаюсь недостатками и нарушениями лексико –грамматической стороны речи, когда словарный запас ребенка ограничен, он неправильно согласует слова в речи, затрудняется в выражении своих мыслей, не справляется с пересказом. На занятиях находим и исправляем ошибки, учимся, вчитываясь, анализировать написание слов, разбивать их на слоги и, вычленяя ошибко- опасные места, буквы, что в дальнейшем вырабатывает орфографическую зоркость при проверке письменных работ на уроках и при выполнении домашних заданий и умение находить собственные ошибки.
Учимся контролировать свою и чужую речь, развивать общую и пальцевую моторику, зрительную и слуховую память и внимание.
Хорошая речь - это великое благо. Благодаря ей ребенок становится уверенным в себе, уравновешенным, целеустремленным человеком. Может по достоинству оценить себя и других, может заниматься в жизни любимым делом.

Особенности нарушений письма у слабовидящих детей с нормальным слухом и интеллектом.

Обучение письму для слабовидящих детей имеет не только образовательное

и воспитательное, но и большое коррекционное значение, так как в процессе его совершенствуется зрительный анализ, развивается глазомер и ориентировка в малом пространстве, осуществляется коррекция недостатков пространственных представлений.

Письмо – это не только двигательный акт, а комплекс операций. Как уже говорилось, в его процессе участвуют слух, зрение, кинестезия рук и речедвигательный аппарат. Трудность формирования этого навыка заключается в том, что обучающийся писать ребёнок должен сразу выполнять несколько задач: гигиенических, технических, графических. Даже при нормальном зрении одновременно помнить и решать все эти задачи – большая сложность. Для слабовидящего ребёнка выполнение каждой из них особенно затруднено в силу нарушенного зрения.

В связи с этим в письме таких детей встречаются специфические нарушения, которые у нормальновидящих отсутствуют совсем или наблюдаются значительно реже (С. Л. Коробко, Н. А. Крылова, Н. С. Костючёк).

В усвоении навыка письма различается четыре стадии: элементная, буквенная, стадия связного письма и стадия связного скорописного письма (Е. В. Гурьянов, М. К. Щербак). На элементной и буквенной стадиях формирования графических навыков главное внимание детей сосредоточивается на правильном выписывании элементов, а затем – букв. На этих этапах ведущим является зрительное восприятие формы буквы, сформированность зрительного анализа, глазомера, что ещё очень несовершенно у детей с нарушенным зрением в этом возрасте.

Обычно дети, пришедшие в школу, слабее всего владеют навыками письма. Родители, оберегая их зрение, не дают им до школы карандаша, а поэтому мелкая мускулатура их рук не развита.

Среди этих детей есть дети с расторможенной нервной системой. Их письмо неразборчиво, элементы выписываются неполностью, промежутки между элементами и буквами не соблюдаются, буквы наезжают друг на друга.

Нарушения письма у слабовидящих детей с нормальным слухом и интеллектом определяются в основном двумя факторами. В одном случае они обусловлены непосредственным влиянием дефекта зрения на письмо. В другом – связаны с речевым недоразвитием.

Непосредственное влияние нарушений зрительного восприятия выражается в заменах и искажениях букв, связанных с недостаточно чётким и устойчивым оптическим представлением их структуры, оно сказывается в неправильном расположении материала на странице, в незаконченном заполнении её, а также в низком уровне графических навыков, выражающихся в нарушении расположения элементов и букв по отношению друг к другу и к строке.

Характеристику нарушений письма, связанных с речевым недоразвитием, составляют фонематические замены букв и аграмматизмы в сочетании с многочисленными прочими ошибками, которые допускают дети с нормальным речевым развитием. Обусловленность данных нарушений письма недостаточной готовностью звуковых и морфологических обобщений подтверждается фонематическими и лексико – грамматическими дефектами их устной речи.

Речевые нарушения затрагивают основы овладения письмом и являются причиной неуспеваемости и слабой успеваемости значительной части слабовидящих детей.

Характерные для письма детей с нарушениями зрения графические нарушения делятся на графические недостатки и графические ошибки. Первые касаются в основном расположения элементов и букв по отношению друг к другу и строке, а также расположения материала на странице, её заполненности. Вторые выражаются в заменах и искажениях букв на основе недоучёта какого – либо из существенных признаков их графической структуры.

Графические недостатки в письме у детей с нарушениями зрения значительно более распространены, чем у детей. имеющих нормальное зрение.Это обусловлено ролью зрения в акте письма. Поскольку в письме начинающих зрительные представления выступают в качестве основной опоры, нарушения зрения у детей являются существенным тормозом в овладении графическими навыками. Наглядные представления о графических нормах у слабовидящих недостаточно дифференцированы и устойчивы, вследствие чего дети не замечают их нарушений в своём письме, а потому и не могут их предупредить.

Формирование графических норм затруднено недостатками зрительного восприятия, приводящими также к нарушению гигиенических правил письма. Слабовидящий ребёнок нередко вынужден использовать приёмы и способы письма, препятствующие выработке правильных графических навыков, более того, самостоятельно выработанные детьми приёмы не всегда позволяют оптимально использовать имеющиеся у них возможности.

По мере формирования у детей наглядных представлений о графических нормах и двигательных комплексах графические недостатки сглаживаются. Однако у многих они сохраняются и в более поздний период. Это объясняется несоответствием закрепившихся навыков требованиям графических норм письма, а также ослабленным зрительным контролем в процессе письма.

В процессе обучения такие недостатки письма,как неправильное размещение материала на странице, у большинства детей преодолеваются. При их сохранении они выражаются в основном в недостаточном заполнении правой или, реже, левой стороны страницы.

Графические ошибки, такие, как замены и искажения букв на основе недоучёта какого – либо из существенных признаков их графического изображения, разнообразны по своему характеру. Распространены ошибки в пространственном расположении букв или отдельных их элементов, при этом буква или искажается, или заменяется другой. Имеют место ошибки, при которых изменяется обращённость буквы снизу вверх и наоборот, а также правой обращенности буквы вверх (Ё как Ш).

Значительное количество нарушений в написании букв выражается в искажении их конфигурации, которое происходит за счёт недоучёта количества элементов или их пространственного расположения.

Довольно многочисленную группу составляют взаимозамены букв вследствие затруднений в их дифференциации (К – Н, Т – Н, П – Н, С – В – Ь).

Наиболее распространены ошибки, отражающие нарушение количественной характеристики структуры букв вследствие пропуска элемента буквы либо написания лишнего. Пропуски и добавления чаще встречаются в буквах, имеющих сходные элементы (Ш – Т).

Замены графически сходных букв довольно распространены у слабовидящих детей, но не являются характерными для данного дефекта. Сравнительное изучение состояния зрения и устной речи детей, в письме которых были обнаружены или, напротив, отсутствовали замены букв, показало, что между наличием замены букв и состоянием зрения непосредственной зависимости нет. Вместе с тем обнаружена прямая связь появления замен с состоянием устной речи. Большинство детей, допускавших замены букв в письме, имели в разной степени выраженное общее недоразвитие речи. Однако анализ происхождения и структуры аномального развития речи позволил установить, что недостаток зрительного восприятия является одним из факторов, определяющих различные формы нарушений речи.

Если в основе нарушений речи у детей с нормальным зрением лежит прежде всего неполноценность звукового восприятия или недостатки артикуляции, препятствующие овладению фонематическим составом слова, а недостатки зрительного восприятия (в виде оптической агнозии) встречаются лишь в единичных случаях, то среди слабовидящих случаи нарушений речи, обусловленные недостатками зрительного восприятия, наблюдаются значительно чаще и составляют специфическую для них форму.

Установлено, что даже тогда, когда зрительные нарушения влияют на письмо, замены букв в конечном счёте определяются несформированностью у ребёнка фонематических представлений.

Причины нарушения письма у слабовидящих до сих пор пока ещё не изучены. Они имеют значительную распространенность. Большая сравнительно со зрячими детьми распространённость рассматриваемых отклонений в условиях нарушенного зрительного восприятия ставит вопрос о связи зрительной недостаточности с нарушениями письма.

В настоящее время по этому вопросу существуют разные точки зрения: согласно одной, нарушения письма объясняются как следствие зрительной недостаточности, выражающейся в затруднении овладения формой букв и их пространственным расположением, согласно другой – как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития, выражающейся в дефектах овладения фонематическими и морфологическими обобщениями.

На письме слабовидящего ребёнка сказывается и характер заболевания. Дети, страдающие узким полем зрения, пишут очень сжато, а у детей, имеющих нистагм, получаются дрожащие линии.

Среди слабовидящих встречаются дети с заболеваниями двигательной сферы. Таким детям особенно трудно держать строку, соблюдать необходимые расстояния между буквами и словами. Успешное обучение письму детей с нарушением координационных движений возможно лишь при сочетании мер лечебной и педагогической коррекции.

Слабовидящие дети значительно больше по сравнению с детьми с нормальным зрением допускают графических ошибок. О них было сказано выше. И хотя в процессе обучения графические недостатки сглаживаются, у некоторых детей с нарушениями зрения они приобретают довольно стойкий характер и сохраняются на протяжении всех лет начального обучения. Выявлена взаимосвязь такого рода ошибок с остротой зрения: чаще они наблюдаются у детей с наиболее низкой остротой зрения.

Итак, большинство описанных выше ошибок связано с несформированностью графической структуры буквы и являются, по словам Б. Г. Ананьева, «образными ошибками в представлениях о графеме». Для отражения буквы требуется сложная, не всегда доступная младшим школьникам аналитико – синтетическая работа. У слабовидящих детей этот процесс осложнён недостатками зрения, что находит своё отражение в распространённости графических ошибок в письме и наиболее грубых искажениях букв, таких, которые не встречаются в письме детей с нормальным зрением.

Список использованной литературы.

1. Под ред. Воскресенской А. И. « Обучение грамоте в детском саду».

Москва,1963 г.

2. Гаврина С. Е., Кутявина Н.Л. ,Топоркова И. Г. ,Щербинина С. В.

« Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать».

Ярославль, « Академия развития », 1998 г.

3. Журова Л. Е., Федосова Н. А. « Обучение грамоте».

Грамоте, математике, ознакомлению с окружающим миром в первом

Классе школы или подготовительной группе детского сада».

Москва,1985 г.

4. Коробко С. Л. « Замены букв в письме слабовидящих учащихся».

« Дефектология» 1971г., №5

5. Коробко С. Л. « Графические нарушения в письме слабовидящих

Школьников».

« Дефектология» 1978 г., №2

6. Каруле А. Я. « Обучение шестилетних детей в школе:

Из опыта работы

Подготовительных классов в школах Латв. С.С.Р.».

Москва, 1984 г.

7. Крылова Н А. « Специальные приёмы и методы обучения русскому

Языку слабовидящих детей».

Москва, ВОС, 1990 г.

8. Левина Р. Е. « Нарушения речи и письма у детей:

Избранные труды»

Москва, « Аркти», 2005 г.

9. Моргайлик Л. И. «Методика обучения русскому языку в школах

Слабовидящих ».

Ленинград, 1982 г.

10. Российская Е. Н. « Методика формирования самостоятельной

Письменной речи у детей».

Москва, « Айрис – пресс»,2005 г.

11. Садовникова И. Н. « Коррекционное обучение школьников с

Нарушениями чтения и письма».

Москва, « Аркти», 2005 г.